 |
Благодарность. Предисловие. 1. Введение
|
|
|
|
Благодарность
Я благодарю всех своих учителей терапии, прежде всего Ингрид, учившую меня отличать чувства от реальности и не бояться чувствовать. Я благодарю учителей моей школы, у нас был замечательный коллектив. Кроме того, я хочу поблагодарить всех, кто помогал мне в написании этой книги: прежде всего Гуни и Вальтера — вы с таким удовольствием слушали мои «школьные истории», что подвигли меня опубликовать статью. Спасибо тебе, Берт, ты хотел, чтобы я дополнила эту статью и написала на ее основе книгу, и особенно тебе, Гунтхард, ты всегда верил в то, что из этой затеи что-то получится, даже тогда и прежде всего тогда, когда работа застопоривалась. Ева, ты в течение многих лет подбадривала меня, не позволяя бросить записи, когда мой опыт в очередной раз начинал казаться мне не стоящим внимания, и не однажды давала возможность уединиться в чудесном доме на море.
Большое спасибо вам всем.
Марианна Франке-Грикш Мюнхен, май 2001
Имейте терпение, памятуя о том,
что в Вашем сердце еще не все решено,
и полюбите даже Ваши сомнения.
Ваши вопросы,
как комнаты, запертые на ключ,
или книги, написанные на совсем чужом языке.
Живите сейчас вопросами.
Быть может, вы тогда понемногу,
сами того не замечая,
в какой-нибудь очень дальний день доживете до ответа.
Райнер Мария Рильке (из «Писем к молодому поэту»*)
* Перевод с немецкого Г. Ратгауза.
Предисловие
Когда два года назад Марианна Франке- Грикш передала мне несколько статей о своей работе с трудными детьми в школе, я был очень тронут тем, какой простой, сердечной и целительной была ее помощь этим детям и их родителям. Тогда я сказал ей: «Тебе нужно написать об этом книгу! ». И вот эта книга передо мной, и она превзошла все мои ожидания.
|
|
|
Это особенная книга. В ее основе лежит опыт, она близка к повседневной жизни и полна потрясающих примеров, которые вселяют надежду и вызывают желание подражать. В то же время это ясное практическое руководство для учителей и родителей, показывающее, как можно обращать к лучшему тяжелые и порой даже кажущиеся безнадежными ситуации.
Эта книга проникает в самое сердце. Не исключено, что со многими, кто в нее заглянут, случится то же, что и со мной: «отделаться» от нее они уже не смогут.
Я благодарен Марианне Франке-Грикш за то, что она написала эту книгу.
Берт Хеллингер, Мюнхен, 2001
1. Введение
В этой книге я хотела бы рассказать о том, с каким облегчением я вздохнула, когда мне удалось перенести в повседневную работу в школе «системную» точку зрения семейной терапии. С этой позиции люди воспринимаются не как отдельные индивидуумы, но всегда как часть определенного контекста отношений. Тогда моя задача как учительницы тоже предстала для меня в ином свете. И у детей, и у меня новое видение вызвало радость, у нас возникло множество идей по поводу организации школьной жизни. Правда, мне повезло, что в Баварии в средней школе классный руководитель наряду с основными предметами (немецким языком и математикой) преподает в своем классе и другие: историю, биологию, географию, иногда еще искусство, музыку или английский. Это были идеальные условия для того, чтобы вместе с детьми последовательно открывать для себя системную точку зрения и, насколько возможно, применять ее на уроках.
К этому времени я уже более двадцати лет проработала в средней школе. Большинство приведенных здесь примеров относится к пятым и шестым классам, где я преподавала в последние годы своей учительской деятельности.
Учение и комплекс идей Берта Хеллингера, с которыми я познакомилась на его семинарах, произвели на детей глубочайшее впечатление, совершенно переменив их взгляд на родительский дом и школу. На этом фундаменте нового мировоззрения им было легко осваивать и претворять в жизнь опыт различных системных школ. Вскоре дети с чрезвычайным энтузиазмом взялись за работу сами и предложили намного больше идей и путей разрешения конфликтных ситуаций, чем когда-либо могла предложить я, а также показали прекрасное умение находить скрытые ресурсы. Сфера применения нового подхода включала в себя
|
|
|
как индивидуальное развитие детей дома и в школе, так и важные аспекты школьной жизни как таковой (эффективность учебы и обращение с новыми областями знаний и учебными технологиями при включении фантазии, переустройство школьных будней, перестройка социальных контактов, новые пути обращения с агрессией в классе и между классами и т. д. ).
Я решила описать свои идеи и действия в той последовательности, как они развивались в интерактивном процессе в классе, и ради большей близости к жизни отказалась от сквозной систематизации. Так читатели смогут постепенно получить представление об этом новым мышлении. Там, где, на мой взгляд, необходимо более глубокое понимание, я в начале или конце главы помещала короткие теоретические разделы.
В каждой школе царит свой особый дух: одни кажутся более радушными, другие — менее, одни современны и ориентированы на результат, другие консервативны и строги, третьи несут на себе печать определенного мировоззрения или имеют профильную специализацию. Многие школы сохраняют свою сущность десятилетиями, и приходящие в них новые руководители и учителя либо так и продолжают работать в заданных рамках, либо постепенно их меняют.
Мой отец руководил средней школой, и работа была ему в радость, поскольку он активно участвовал в формировании сущности этой школы. Он был музыкантом, и у его школы была душа — муза. Музыка и художественное воспитание обрамляли школьные будни. Эти «второстепенные» предметы имели для него основополагающее значение. Важную задачу школы он видел в приучении детей к совместной деятельности: через радость от пения в хоре, от работы в школьной мастерской или участия в театральных постановках. На спортивных праздниках важны были не только достижения, но и организация представлений с танцами, фокусами и многим другим. В школе постоянно проводились выставки рисунков, поделок и других работ, выполненных руками ребят.
|
|
|
Придя в середине 60-х на работу в школу, я в течение года преподавала, в том числе, в школе моего отца и имела возможность убедиться, насколько мои шестиклассники были охвачены этим духом, как ради музыкальной или театральной репетиции они были готовы быстро и сосредоточенно работать на уроках немецкого, математики или английского. Это было время «Битлз», и мой отец, сам абсолютно далекий от поп-музыки, даже создал в школьном подвале возможности для репетиций маленькой школьной группы, состоявшей из ударника, гитариста и солиста.
Энтузиазм был колоссальный, увлечены были все, и мы, не забывая об учебе, ради совместных начинаний были готовы жертвовать учебным временем. Пусть в дидактике и методике преподавания отдельных предметов наша школа ничем не отличалась от остальных, зато ее базовая концепция дышала живой силой, она позволяла учителям прислушиваться к своей интуиции и побуждала учеников изучать собственную жизнь. Мой отец предоставлял для этого все возможности. Царившее в школе воодушевление охватывало учителей и учеников и радовало родителей.
Позже я познакомилась с другими средними школами. Здесь было меньше «флера», который мог бы меня захватить, и я понимала, что, если я хочу пробудить в своих классах добрый дух, то рассчитывать нужно в основном на себя.
Как и многие учителя, я часто приходила в отчаяние, стоящие передо мной задачи казались невыполнимыми. Я все больше чувствовала себя ограниченной внешними условиями: это и изменение детей в сторону потребительского отношения к жизни и представлений, навязываемых телевидением, и их домашняя среда и связанные с этим особенности поведения, и нарастающий диктат учебного материала с упором на простую передачу знаний (что практически не оставляет времени на активное их приобретение), и разнообразные планы министерства образования, и правила поведения в школе, и правила организации процесса обучения, и заданные разделы учебной программы, на которые отводятся слишком короткие отрезки времени, и еще многое другое.
|
|
|
В этом «одиночном плавании» моя оценка собственных человеческих и педагогических способностей стала слишком часто опускаться до негативной.
Через десять лет работы я выдохлась. Я уже практически не представляла, что может помочь вернуть радость и энтузиазм первых лет моего учительства в 60-х и начале 70-х. Больше не было зажигательной базовой идеи, как в школе моего отца, в соответствии с которой я могла бы строить свою работу.
Эта сфера деятельности настолько переплелась для меня с ее ограничениями, сплошным «не выйдет», что я была уже не способна заглянуть в глубину этой чудесной профессии и найти доступ к возможностям развития, которые у учителей и учеников есть всегда.
В середине семидесятых годов я со своими личными и профессиональными проблемами пришла в супервизорскую группу для учителей. Я заинтересовалась психотерапией и прошла обучение у нескольких семейных терапевтов, в том числе познакомилась с Бертом Хеллингером, который как раз разрабатывал особый вид семейной терапии — семейную расстановку.
В течение нескольких лет я рассматривала свое поле деятельности (школу) и новую область знаний (системную семейную терапию) как два совершенно отдельных мира. В общении с родителями, детьми, коллегами и на уроках возникало множество ситуаций, где напрашивался системный подход, где системная точка зрения могла бы подсказать выход. Мой внутренний разлад становился все сильнее, как будто работа в школе запрещала мне думать и действовать системно. В итоге возникло желание как можно скорее покинуть школу, чтобы в профессиональном плане полностью обратиться к психотерапии.
Но однажды, в начале девяностых, семена этого знания и системный опыт, накопленный к тому времени в индивидуальной и групповой терапии, словно сами собой проросли на уроках. Мне удалось перенести в школьную жизнь многие открытия и методы системной семейной терапии.
Основой системного мышления и образа действий в школе для меня стало учение Берта Хеллингера. Его выразительный метод семейной расстановки дал детям возможность на физическом уровне узнать и прочувствовать законы функционирования (порядки) семьи и их действенную силу. Это потрясло и преобразило ребят. Постепенно я познакомила их и с другими системными идеями и методами.
|
|
|
