Жак Маритен: Религиозная педагогика

Среди педагогических теорий свое место занимают религиозные концепции воспитания и образования. Теоре­тико-методологической основой католицизма служит неотомизм — модернизиро­ванное учение средневекового богослова Фомы Аквинского, получив­шее в конце XIX в. статус официальной философской доктрины Вати­кана. Современные неотомисты проявляют огромный интерес к про­блемам воспитания и образования. Ими созданы крупные научно-педагогические центры, ориентированные на разработку педагогиче­ской проблематики. Некоторые педагогические тезисы неотомизма на­ходят отражение и в светских концепциях воспитания и образования.

Виднейшим представителем неотомистской философии и педагоги­ки в XX в. был Жак Маритен (1882—1972). В трудах Маритена педагогическая доктрина католицизма получила наиболее развернутое изложение и обоснование.

Важнейший исходный пункт педагогической концепции Марите­на — догма о двойственной природе человека, что соответствует глав­ному тезису христианской антропологии. Человек есть явление двойст­венное, выступающее как индивид и как личность. Как индивид он яв­ляется материальным существом, тело его, возможно, произошло в ре­зультате исторической эволюции из животных форм; он подчинен за­конам природы, связан с определенной нацией, социальной средой, ис­торической эпохой. Но индивид— это лишь временная телесная обо­лочка. Другую сторону человека составляет личность. Она главное в человеке, ибо обладает бессмертной душой. Как личность человек воз­вышается над всем земным и "подчинен" только богу.

Из этой основополагающей посылки выводятся в конечном счете основные цели и принципы воспитания. Необходимо проявлять заботу об обеих сторонах человека, о его теле и душе, но так как главное — душа, то воспитание должно непременно строиться на приоритете ду­ховного начала, т.е. на религиозной основе.

Придавая первостепенное значение целям воспитания, Маритен рез­ко критиковал западные светские педагогические теории (особенно прагматизм) за недооценку цели и преувеличение роли средств воспи­тания. Педагоги и психологи так часто подвергают ребенка тестовым испытаниям, наблюдениям, психологическим экспериментам, что в конце концов забывают, для чего они все это делают. Маритен полагал, что светские теории имеют некоторые заслуги, ибо они внесли в школьное обучение элементы практики, приблизили школу к конкретной жизни и к интересам ребенка, связали педагогику с социальными проблемами. Но эти теории строятся на крайне шаткой философской основе и не содержат в себе "вдохновенной идеи", без которой самые важные практические знания не имеют для человека ре­альной ценности, "как самые красивые сочетания красок в темноте". Светская педагогика не может определить высшие цели воспитания, не в состоянии выдвинуть идеалы, которые могли бы быть привлекатель­ными для молодежи. К чему стремиться? Какие жизненные цели пре­следовать? Кому подражать? По утверждению Маритена, на эти вопро­сы убедительные ответы можно дать только опираясь на принципы христианского вероучения.

Первостепенной социальной и нравственной задачей семьи, школы, государства и церкви должно быть воспитание молодого поколения в духе гуманизма. Что означает этот термин в понимании Маритена? Становление иного, не антропоцентриче­ского, а интегрального гуманизма, который бы рассматривал человека не как самодовлеющую силу, а как существо, сотворенное Богом и ну­ждающееся в его постоянном руководстве.

Маритен утверждал, что современная цивилизация находится в глу­боком кризисе, а тенденции дегуманизации приобретают все более уг­рожающий характер и оказывают растлевающее влияние на человека, особенно на молодежь.

Поэтому важнейшая функция педагога-христианина— преодолеть формальное отношение своих воспитанников к религии, сделать глубокую религиозную веру их органической внутренней потребностью. Интенсифицировать рели­гиозное воспитание следует не только в светских, но и в конфессио­нальных учебных заведениях. Маритен отводил школе (особенно в тех странах, где она формально отделена от церкви) относительно ограниченную роль в воспитании и подчеркивал, что было бы большой ошибкой огра­ничить весь процесс формирования личности "микрокосмосом школы", рассматривая последнюю как завод, куда ребенок попадает в качестве сырья и откуда через определенное число лет выходит полностью сформированным. Воспитание человека продолжается всю жизнь, а наиболее сильными воспитывающими факторами должны стать цер­ковные проповеди, религиозные праздники и обряды, культ святых и мучеников за веру.

Большое место в педагогической концепции Маритена занимают проблемы содержания школьного образования и прежде всего — от­ношения между научными знаниями и религией. Никакое научное открытие, утверждал Маритен, не может поколебать религиоз­ной веры, поскольку они лежат в разных плоскостях и должны быть четко разграничены.

Маритен занимал значительно более гибкую позицию, придавал большое значение систематическому и обстоятельному изучению "светских" дисциплин. Он считал их основой общего образования, располагал в определенном иерархиче­ском порядке. Первое место отводилось гуманитарному циклу, затем шли естественнонаучные пред­меты. Кроме того, он выделял предметы, относящиеся к сфере "игры", — физкультуру, труд, домоводство, придавал им второстепенное значение. Маритен выступал за обязательный, четко очерченный учебный план и отвергал педоцентристскую систему свободного выбора учащи­мися предметов в соответствии с их индивидуальными вкусами. Вместе с тем он решительно отвергал установки на раннюю профессиональ­ную специализацию школьников.

Наряду со светскими учебными предметами Маритен предусматри­вал обязательное включение в учебные планы средних школ курсов теологии. Он объяснял это заботой об уровне общеобразовательной подготовки и убеждал, что теология имеет целью не только религиоз­ное воспитание; она необходима для понимания кардинальных проблем истории и культуры, поскольку все современные политические кон­фликты и идейные споры в конечном счете уходят своими корнями в религиозную борьбу и теологические диспуты. Христианство составля­ет сущность духовной жизни для всех людей западной цивилизации, включая и тех, кто считает себя атеистами. Их атеизм — это лишь из­вращенная разновидность религиозной веры. Следовательно, без изучения теологии нельзя глубоко уяснить смысл ни одной значи­тельной научной теории или социальной концепции.

Основные тезисы педагогической доктрины Маритена и сегодня оказывают существенное воздействие на деятельность сотен тысяч конфессиональных школ в разных странах мира. Более того, эти тезисы находят отклик и у многих педагогов, не связанных с религиозными кругами и работающих в светских школах.

Жан Фурастье: эволюция технократической концепции образования:

Известный французский социолог Жан Фурастье (1907—1990) за­нимал видное место среди западных ученых, стремившихся охарактеризовать систему образования как ключевой общественный институт.

Первостепенное внимание Фурастье уделял проблеме "экономика и образование". Одним из первых западных социологов он попытался пе­ревести на язык конкретных цифр и фактов объективные требования общественного производства эпохи научно-технической революции к системе образования и разработать методологию соответствующих расчетов. Под его руководством во французском Генеральном комис­сариате планирования в начале 1960-х гг. был разработан прогноз ква­лификационной структуры трудящихся на последующие 15 лет с ука­занием образовательного уровня и срока учебы работников разной ква­лификации. С целью выявить нерешенные проблемы и таящиеся в бу­дущем опасности были составлены два варианта прогноза: вариант же­лаемой, "идеальной" структуры и вариант реально предполагаемой структуры. Из их сравнения делался вывод о необходимости принять срочные меры по расширению и модернизации образования, в первую очередь профессионального. Впоследствии составление и сопоставле­ние подобных прогнозов стало практиковаться во многих странах.

Фурастье рассматривал задачи улучшения профессионально-квалификационной структуры занятого населения с технократических пози­ций. Фурастье считал, что ведущую роль иг­рают специалисты высокой квалификации; лишь благодаря их деятель­ности труд рабочего приобретает ценность и делает национальное про­изводство конкурентоспособным на мировом рынке. Фурастье заявлял, что это относится и к аппарату государственного управления. Государственным органам приходится теперь решать сложные вопросы развития новейших отраслей производства, финан­сирования дорогостоящих научных исследований и т.п., что требует компетентных специалистов. Поэтому ключевые государственные по­сты должны занимать люди с высоким образованием в области эконо­мики, финансов, социальных отношений, а не профессиональные поли­тики, среди которых немало "невежд, глупцов или маньяков" и им крайне опасно вверять судьбы страны. Вместе с тем Фурастье отмечал, что квалификационная структура рабочей силы в новейших отраслях производства приводит к резкой ломке прежних представлений о количественном соотношении между разными категориями работников. Нелегко представить себе армию, писал он, где офицеров больше, чем солдат. И хотя эта тенденция в це­лом является закономерной, ее развитие нередко приводит к ситуации, когда тяга молодежи к получению образования высокого уровня обго­няет реальный процесс интеллектуализации труда, а это в свою очередь вызывает серьезные диспропорции на рынке рабочей силы.

Фурастье заботили и другие аспекты развития образования.

Предсказывая, что в недалеком будущем во всех развитых странах среднее образование станет всеобщим, подобно тому, как в прошлом было введено всеобщее начальное образование, Фурастье выражал опа­сение, что это неизбежно приведет к снижению академического уровня школьного образования. Предмет его особого беспокойства — пер­спективы формирования интеллектуальной элиты в рамках школьной системы. В недалеком прошлом интеллектуально одаренные учащиеся, писал Фурастье, имея в виду Францию, концентрировались в немного­численных школах, пользующихся наибольшим престижем, прежде всего в знаменитых парижских лицеях, где преподавали крупные уче­ные и педагоги. Но уже сейчас элита оказывается рассеянной среди массы посредственных учащихся, а в будущем положение окажется еще худшим.

В таком контексте Фурастье обращается к проблеме "социальное и биологическое". Даже самые благоприятные социальные ус­ловия (материальная обеспеченность и высокий культурный уровень се­мьи) не могут компенсировать "органическую неспособность к учебе". Фурастье рисовал мрачные перспективы на будущее. По его расчетам, на рубеже XX и XXI вв. до 10 % детей окажутся неспособными к усвоению даже базового образования, 20 % детей не получат к 18 годам свидетельст­ва о полном среднем образовании и только 35 % молодых людей будут обладать способностями, позволяющими учиться в высшей школе.

На такие выводы ориентировались консервативно настроенные дея­тели просвещения ряда стран.

Фурастье считал, что главная задача системы образования — обес­печить адаптацию подрастающего поколения к реальным условиям жизни общества, его социальным отношениям и нравственным стандартам. Именно в таком контексте он рассматривал идеал личности, пути ее формирования и роль школы в этом процессе. Личность нового типа должна быть в значительной мере освобождена от влияния прежней традиционной культуры. Такой тип уже сформировался в США, где культурно-исторические традиции были значительно менее сильны, чем в Европе. Фурастье признавал, что "среднему американцу" свойст­венны неразвитость в вопросах гуманитарной культуры, гипертрофи­рованный практицизм, пренебрежение к духовным и эстетическим идеалам, складывавшимся в Европе на протяжении многих веков. Но зато он обладает иммунитетом по отношению к "мифологическим иде­ям" и способен быстро адаптироваться к изменяющимся условиям. Именно на формирование такого человека должны быть ориентирова­ны все воспитательные воздействия в западноевропейских странах.

Фурастье не пугало, что в "потребительском обществе" интересы людей замыкаются прежде всего на вещах. Напротив, потребительское мышление, полагал он, в какой-то мере близко к научно-экспери­ментальному, поскольку в сфере его рассмотрения находятся не абст­рактные построения, а то, что можно конкретно осязать и исчислить. К тому же потребительские амбиции заставляют людей стремиться к по­вышению своего социального статуса, профессионального уровня, а это стимулирует тягу способной молодежи к образованию. Надо признать, что в западноевропейской литературе трудно было найти более откро­венную апологетику американизированного "потребительского обще­ства". Что же касается самой системы образования, то, по мнению Фу­растье, она должна быть строго функциональной; ее основные зада­чи — обеспечивать нужды национального производства и способство­вать личному успеху наиболее одаренных молодых людей. И в этом отношении США также имеют преимущество перед Францией, где, как писал он, идеалы Великой революции и лозунги свободы, равенства и братства привели к ослаблению личной инициативы.

Такие идеи проповедовал Фурастье в первые 10—15 послевоенных лет. Но к концу 1960-х гг., по мере углубления нравственного кризиса и роста бунтарских настроений среди большой части западной молодежи, его позиции стали существенно меняться; технократическая эйфория уступает место настроениям пессимизма и беспокойства. По его мнению, огромные успехи нау­ки и техники оглушили человека, ослабили его чувственно-эмоцио­нальную сферу, создали иллюзорное представление о всемогуществе человеческого разума, тогда как научное мышление не в состоянии вскрыть подлинную сущность человеческого бытия и в конечном счете обрекает огромное количество людей на отчаяние.

Большую долю ответственности Фурастье возлагал на школу. Прежде детей воспитывал священник, постоянно напоминавший им о необходимости соблюдения христианских заповедей... Но затем утвер­дилась светская школа; перед детьми оказался не воспитатель, а химик, биолог, математик, думающий лишь о преподавании своего предмета и игнорирующий главные задачи формирования личности. На воспита­ние молодежи, продолжал Фурастье, крайне отрицательно влияет ду­ховный разброд западного общества, отсутствие там понятной и об­щепринятой моральной доктрины.

В таких условиях, указывал Фурастье, важнейшей задачей следует считать коренное улучшение нравственного и гражданского воспита­ния в школе. И решить эту задачу возможно лишь при возрождении и укреплении у молодежи глубокой религиозной веры.

Взгляды Фурастье на проблемы образования получили широкое распространение не только во Франции, но и в других западных стра­нах, освещаются в университетских курсах, а отрывки из его книг включаются в сборники по социологии образования, в хрестоматии и учебники. В течение многих лет Фурастье принимал непосредственное участие в разработке государственных планов развития образования во Франции, неоднократно выступал с докладами на национальных и ме­ждународных педагогических конференциях и симпозиумах.