 |
Игра «Собачки». Игра«Почему так поступил Мурзик?». Таблица 17 Эмоциональные реакции детей с аутизмом на игровые ситуации
|
|
|
|
Игра «Собачки»
Цели. Формирование у ребенка потребности в эмоциональном общении с психологом, развитие способности ребенка согласовывать свои действия с действиями психолога.
Оборудование. Детский столик, пять кастрюль разной величины, закрытые крышками. Внутри каждой кастрюли находятся собачки. (Количество кастрюль можно варьировать от двух до пяти, в зависимости от возраста ребенка. )
Ход игры. Психолог предлагает ребенку сесть за столик. Некоторое время психолог не вступает в контакт с ребенком, а наблюдает за его действиями около трех минут. Если ребенок проявляет интерес (начинает рассматривать кастрюли, открывает их), то психолог предлагает ребенку поиграть вместе. Если же ребенок сидит неподвижно, не проявляет самостоятельной активности, то психолог сам вступает с ним в контакт и предлагает посмотреть, что находится в кастрюльках. Открыв кастрюльки (самостоятельно или по просьбе психолога), ребенок обнаруживает там собачек. Психолог начинает активную игру с ребенком, предлагает вынуть собачек из кастрюль и повести их погулять. После «прогулки» каждая собачка должна вернуться в свой домик-кастрюльку. Затем психолог рассказывает ребенку небольшой рассказ и сопровождает его действиями: «Собачки поспали, отдохнули и опять просятся поиграть. Ребенок достает собачек из кастрюлек-домиков и самостоятельно с ними гуляет. Самостоятельная игра с собачками может повторяться несколько раз, при сохранении игровой ситуации и наличии эмоционально положительного настроя ребенка.
Для перехода к следующему этапу игровой психокоррекции психологом должна быть выполнена оценка эмоционального состояния ребенка в соответствии с обнаруженными им особенностями контакта с психологом или с куклой. С этой целью используются игры, включающие в себя изменение стиля общения с включением оценочных суждений психолога.
|
|
|
Игра«Почему так поступил Мурзик? »
Цели. Активизация эмоционального общения с психологом, стимулирование оценки ребенком Поведения игрового персонажа.
Оборудование. Игрушка из набора кукольного театра, строительный набор (одноцветные блоки).
Ход игры. Психолог надевает игрушку на руку и предлагает ребенку поздороваться с котом. Психолог: «Кот Мурзик добрый, но бывает очень вредным, делает все наоборот. Давай с тобой построим дом». Ребенок строит постройку из предложенного строительного набора. Кот Мурзик разрушает ее. Психолог делает замечание Мурзику и предлагает ребенку снова построить дом. Если ребенок отказывается строить, то психолог выполняет это сам, и кот Мурзик снова разрушает постройку. Психолог спрашивает ребенка: «Почему так поступил Мурзик? Правильно он сделал или нет? »
В ходе игры с ребенком на ориентировочном этапе психолог оценивает специфику его адаптивного поведения, то есть особенности преодоления стрессовых ситуаций в процессе игры. В основе анализа лежат оценки (отрицательные или положительные) интенсивности эмоциональных реакций ребенка и их специфики.
Условно мы разделили детей на пять групп в зависимости от эмоционального отношения к игровым ситуациям на ориентировочном этапе (см. табл. 17).
На реконструктивном этапе решаются следующие задачи:
1. Расширение сферы социальных взаимодействий ребенка.
2. Коррекция аффективных переживаний (таких как страх, тревога) и проявлений (агрессивные и аффективные реакции).
К данному этапу занятий допускаются дети, которые успешно прошли установочный и ориентировочный этапы занятий.
Таблица 17 Эмоциональные реакции детей с аутизмом на игровые ситуации
|
|
|
ориентировочного этапа психологической коррекции
| Группа | Специфика реакций | Рекомендации |
| Первая | Отсутствуют эмоциональные реакции и активность ребенка в процессе игровых занятий. Уходит от занятия, проявляет равнодушие к игрушкам, не пытается брать их в руки, не смотрит на них | Не следует продолжать занятия в данной форме, необходимо предложить ребенку участие в групповом взаимодействии. Ребенок вначале будет пассивно наблюдать за тем, как психолог занимается с другим ребенком, и постепенно включится в игровой процесс |
| Вторая | В процессе игровой психокоррекции отмечаются негативные реакции. Ребенок отказывается сидеть за столом, разбрасывает игрушки, пытается уйти из игровой комнаты, но при этом вновь возвращается. Такое поведение ребенка можно рассматривать как «разрушительную активность» | Психолог должен подстроиться под интересы и потребности ребенка и перестроить занятия, например организовать занятия не за столом, а на полу. Необходимо обыгрывать разрушительные действия ребенка. Например: кидать шарики с восклицаниями, играть в мяч, прыгать, стучать по полу или стенке (птички клюют зернышки). Можно использовать детское пианино, клавесин и ударные инструменты |
| Третья | У ребенка отсутствует активность в процессе игровых занятий. Он пассивно наблюдает за игрой психолога. Проявляет настороженность при предъявлении нового игрового материала. Могут наблюдаться отрицательные эмоциональные реакции при изменении игровой ситуации. Пассивно подчиняется психологу, но активности по своей инициативе не проявляет | Рекомендуется привлечь к занятию родителя в качестве наблюдателя или участника игры с целью смягчения эмоционального дискомфорта у ребенка. Следует повторять игры, чтобы уменьшить пугающую ребенка новизну игровых предметов и ситуаций |
| Четвертая | Наблюдается положительный эмоциональный фон в процессе игровой психологической ситуации, однако характерно лишь незначительное проявле- ние конструктивной активности в процессе игры. Ребенок спокойно сидит за столом, наблюдает за психологом, но при изменении игровой ситуации, например при появлении нового игрового персонажа, проявляет беспокойство, страх | Продолжать занятия ориентировочного этапа. Анализировать причину возникновения тревоги, страхов у ребенка. Постоянно стимулировать эмоциональный фон у ребенка введением новых игровых ситуаций, доступных и аффективно значимых для него |
| Пятая | Наблюдается устойчивое эмоциональное состояние в процессе игры, ребенок проявляет активность: активно манипулирует с игровым материалом, смеется при игровой ситуации, спокойно наблюдает за психологом. Однако, в отличие от здоровых детей, отсутствует экспрессивность, эмоциональное вживление, радость, эмоцио-нальностъ, вербальное сопровождение игры | В процессе занятий стимулировать активность, положительный эмоциональный фон у ребенка с помощью предоставления ребенку самостоятельности в выборе игрового материала, изменения сюжета игры. С детьми этой группы необходимо переходить на следующий (реконструктивный) этап психологической коррекции |
|
|
|
Перед началом новой серии занятий психолог вместе с родителями обсуждает ситуации, в которых у ребенка возникают негативные реакции (эффективность, агрессивные реакции, тревога, страх). Сбор информации направлен на то, чтобы в процессе коррекции можно было предложить ребенку не только игровое воспроизведение прошлого или настоящего опыта, но и моделирование возможных ситуаций, в том числе и стрессовых, в будущем.
Эффективность проведения сюжетно-ролевых игр на данном этапе в значительной степени зависит от социального опыта ребенка, от особенностей его представлений о людях, их чувствах, взаимоотношениях, формирование которых представляет особую трудность для аутичных детей. Учитывая эти особенности, мы рекомендуем включать в игровые сюжеты животных (кукольных кошек, собачек, обезьянок). Опыт нашей работы показывает, что в процессе общения с куклами животных дети лучше расслабляются, вступают в контакт, проявляют большую эмоциональность.
Важным условием психологической коррекции эмоциональных проблем у детей с аутизмом в процессе сюжетно-ролевых игр является развитая способность ребенка входить в роль, уподоблять себя образу персонажа. Процесс перевоплощения проходит у ребенка на фоне возрастающего эмоционального подъема. Действуя в воображаемой ситуации за другого, ребенок как бы приписывает себе черты этого другого, испытывает переживаемые этим другим чувства. Во время перевоплощения ребенок обнаруживает определенное эмоциональное отношение к своему персонажу. Двойное самоощущение ребенка в игре, эмоции, возникающие от условного и реального планов, не только обогащают эмоциональную сферу ребенка, но и способствуют пониманию ребенком скрытого смысла ситуации, ее «подтекста». Это способствует повышению активности ребенка в игровом общении.
|
|
|
Для детей, страдающих аутизмом, особенно с тяжелой степенью аффективной патологии, процесс перевоплощения в игре часто практически недоступен. Ребенок проявляет пассивность, несмотря на то что он может сопереживать персонажу, наблюдая за развитием сюжета.
Перестройка негативных эмоциональных проявлений у таких детей возможна в процессе игр-драматизаций на тему знакомых сказок. Целесообразность использования таких игр в психокоррекции детей с аутизмом обусловлена также существенной ограниченностью их социального опыта, речевыми проблемами, избирательностью их интересов.
Проведению игр-драматизаций должна предшествовать подготовительная работа с ребенком.
На первом этапе занятий психолог читает ребенку знакомую ему сказку, желательно, чтобы это была любимая сказка ребенка. Поскольку дети с аутизмом склонны к застреванию, повторение любимой сказки будет для них аффективно значимым.
На втором этапе психолог вместе с ребенком обсуждает содержание знакомой ему сказки. Его можно проводить в различных вариантах:
• по заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоздать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение;
• по воспроизведению этой сказки с помощью настольного театра (например, психолог читает сказку «Колобок» и одновременно с помощью предметов настольного театра воспроизводит ее).
Опыт нашей работы показывает, что второй способ является более доступным и эмоционально значимым для детей-аутистов. Если нет настольного театра, сказку можно рассказать с помощью картинок или диапозитивов. В то время как здоровые дети достаточно быстро создают образ персонажа, упо-
добляются ему, дети с аутизмом испытывают существенные трудности, и поэтому наглядное воспроизведение сказки, на наш взгляд, помогает ребенку в дальнейшем быстрее войти в роль персонажа сказки. Как мы отмечали выше, способность ребенка вхождения в роль, уподобления себя образу — это важное условие, необходимое для коррекции не только эмоционального дискомфорта, но и негативных характерологических проявлений.
|
|
|
На третьем этапе психолог спрашивает ребенка, кем из героев сказки он хотел бы быть. Например, волком, Красной Шапочкой, Кощеем, медведем, козленком и пр. Ребенок выбирает роль, и психолог совместно с ребенком обыгрывает сюжет. Можно использовать в процессе игры не весь сюжет, а только некоторые эпизоды. Например, встречу медведя с Машей в лесу из сказки «Маша и медведь».
|
|
|
