 |
Составитель: Филиппова Ю.В.
|
|
|
|
Институт «Открытое Общество»
Детская психодиагностика
Практические занятия
Методические указания
Ярославль 2003
Составитель: Филиппова Ю.В.
УДК 159. 922. 7/.8 ББК Ю 984.030.2
Детская психодиагностика: Практические занятия. Методические указания / Сост. Ю.В, Филиппова. Институт «Открытое Общество». Ярославль, 2003. 39 с.
В методических указаниях по проведению психологического обследование детей-дошкольников на предмет определения готовности к школе представлены методики диагностики основных компонентов школьной зрелости ребенка. Особое внимание уделено методике составления психологического заключения по итогам обследования, а также даны некоторые рекомендации по повышению уровня готовности ребенка к обучению в школе.
Пособие предназначено для студентов 4-5 курсов факультета психологии, специализирующихся по «Педагогической психологии». Представленный материал направлен на подготовку студентов для выполнения практических занятий по курсу «Детская психодиагностика» в разделе «Методы диагностика школьной зрелости».
Выполнено при финансовой поддержке Института «Открытое Общество. Фонд Сороса. Россия в рамках Мегапроекта «Развитие образования в России, Высшее образование» (№ проекта HBD-219),
© Институт «Открытое Общество», 2003 © Ю.В. Филиппова, 2003
Задача подготовки ребенка к школьному обучению - одна из важнейших проблем педагогической психологик Проблема эта стала особенно актуальной в связи с переходом к обучению детей, начиная с 6-летнего возраста а введением новых, во многом альтернативных программ обучения. Успешность начала обучения в школе, а также особенности адаптации ребенка в начальный период во многом зависит от того, в какой степени будут учтены возрастно-психологические и индивидуальные особенности дошкольника в подготовительный период. Не менее важным является и вопрос диагностики готовности ребенка к школьному обучению. По данным многих исследователей (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, А.В. Запорожец, И. Йирасек, Н.В. Нижегородиева и др.), основные сложности, возникающие у детей в период адаптации, связаны, в большинстве случаев с недостаточной школьной зрелостью. Поэтому проблема, диагностики школьной зрелости, определения уровня психического развития ребенка является особенно актуальным.
|
|
|
Предлагаемое пособие направлено на ознакомление студентов с основными психологическими методами определения уровня школьной зрелости, правилами составления психолого-педагогической характеристики ребенка, а также особенностями организации обследования ребенка перед поступлением в школу. Данное пособие может быть использовано педагогами и практическим психологами образования при проведении диагностики перед поступлением ребенка в школу. В теоретическом разделе рассматриваются основные понятия, связанные с проблемой исследования готовности к школе и школьной зрелости. В практической части предлагается комплекс методик позволяющих с высокой степенью достоверности определить уровень школьной зрелости ребенка. Их описание сопровождается необходимыми комментариями относительно способов обработки и интерпретации полученных результатов. В заключительной части описываются основные правила составления психолого-педагогического заключения по результатам проведенной диагностики.
В пособии наиболее полно представлены методики диагностики школьной зрелости через определение уровня развития основных психических процессов ребенка дошкольного возраста, т.е. определение интеллектуального компонента школьной зрелости. Данный подход может использоваться в сочетании с тестовыми методиками диагностики школьной зрелости (тест Керна-Йирасека, методика Ввтцлака, методика определения уровня информированности ребенка и др.), дос-
|
|
|
таточно подробно представленными в современной психологической литературе.
I. Проблема определения школьной зрелости
Перед поступлением ребенка в школу неизбежно возникает вопрос: в какой мере ребенок способен учиться в ней без осложнений, второгодничества, необходимо ли ему специальное обучение? Ребенок, не достигший необходимого уровня развития, сталкивается в школе с массой трудностей и неудач, получает психическую травму, что влечет за собой часто необратимые последствия, которые будут сказываться в дальнейшем в проявлении учебных, воспитательных, а возможно и медицинских проблем с данным ребенком.
В современной возрастной и педагогической психологии употребляются два основных понятия, обозначающие степень подготовленности ребенка к школьному обучению: готовность к школе и школьная зрелость.
Понятие «психологическая готовность к обучению в школе» было введено в тезаурус психологической науки достаточно давно. В 1948 г. А.Н, Леонтьев предложил обозначать этим термином способ ность ребенка успешно перейти от системы дошкольного к начальному школьному образованию. Наиболее существенным компонентом готовности к школе он считал способность управлять своим поведением. Она проявляется в возможности подчинения поведения и действий ребенка определенным нормам и правилам, опоре не на наличную ситуацию, а на ее контекстное содержание, понимании позиции взрослого и условного смысла его действий и вопросоа Именно развитие произвольности психических процессов и поведения выводит дошкольника тот уровень, за которым возможно начало его успешного организованного обучения.
Позже другими авторами было предложено рассматривать в качестве компонентов готовности к школе иные гюказатели психического развития. При этом основное внимание уделялось необходимому для начала организованного обучения уровню умственного развития ребенка. В качестве его критериев предлагалось анализировать различные показатели, в частности такие как:
|
|
|
уровень развития интеллектуальных процессов (умственных
действий), овладение способами дифференциации и обобщения объек
тов окружающего мира (Л.С. Выготский);
развитие произвольного мышления и достижение определен
ного уровня и форм коммуникации ребенка с окружающими
(М.И. Лисина);
совокупность знаний умений и навыков в сочетании с наличи
ем различных психических качеств, необходимых ребенку для началь
ной познавательной деятельности (В.К. Котырло);
определенный уровень мотивационного развития ребенка,
включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточ
ное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы
(Л. И. Божович).
Наиболее емкое определение готовности к школе, по нашему мнению, предложено А.В. Запорожцем, который считал, что готовность к обучению «... представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированное™ механизмов волевой регуляции и т.д.» [10].
В целом на сегодняшний день определилось представление о готовности ребенка к школе как о совокупности его знаний, умений, навыков и личностных качеств, необходимых для обучения. В качестве показателей готовности наиболее часто выделяются следующие [20]:
Общее физическое развитие.
Овладение достаточным объемом знаний(информированность).
Сформированность представлений о социальном взаимодействии,
развитие некоторых привычек поведения.
Овладение связной грамматически и фонетически грамотной ре
чью.
Развитие тонкой моторики руки, кисти, пальцев, необходимой для
овладения письмом.
Сформированность желания учиться, интерес к знаниям и способам
их получения.
Таким образом, в качестве основных показателен достижения ребенком готовности к обучению в школе большинство авторов выделяет различные особенности его интеллектуальной деятельности. В данном аспекте практически не затрагивались характеристики развития эмоциональной сферы, коммуникативные способности, да и практически все личностные качества (за исключением специфики мотива-ционно-потребностной сферы). Фактически определение уровня готовности к школе сводилось к определению запаса знаний ребенка и степени развития у него произвольной регуляции деятельности.
|
|
|
Однако практический опыт работы с детьми, а также результаты различных исследований особенностей адаптации к школе, показали, что фактор интеллектуального развития является необходимым, но
недостаточным условием успешного перехода ребенка к школьному обучению. Наиболее остро эта проблема встала в связи с переходом к обучению, начиная с 6-летнего возраста. Таким образом, именно практический запрос обусловил необходимость дальнейшего изучения и анализа феномена готовности к школе и школьной зрелости,
Наблюдение за детьми 6-летнего возраста, начавшими обучение по школьной программе, а также детальный анализ возникающих у них сложностей в адаптации, позволили определить, что многие из них, не смотря на достаточный запас знаний, умений и навыков, не достигают того уровня развития, который позволил бы им успешно обучаться, В связи с этим, в научный словарь было введено новое понятие, отражающее способность ребенка осуществить успешный переход от дошкольного образования к школьному - школьная зрелость. Под термином «школьная зрелость» стали понимать такое состояние психики и организма ребенка, когда он по своим интеллектуальным, эмоциональным, социальным и физическим характеристикам становится способным посещать школу и учиться в ней [4].
На сегодняшний день практически общепризнанно, что школьная зрелость - многокомпонентное образование, в структуре которого принято выделять следующие: интеллектуальный, эмоциональный и социальный компоненты (по данным Л.А. Венгера, А.Л. Вентера, Я. Йирасека, Я.Я. Коломинского, Е.А, Пашко, В.В. Холмовской, И. Шванцары и др.).
В интеллектуальной сфере характеристиками достижения школьной зрелости являются; дифференцированность восприятия (перцептивная зрелость); способность к произвольной концентрации внимания; умение выделять существенные признаки предметов и явлений и устанавливать причинно - следственные связи между ними (аналитическое мышление); рациональный подход к действительности; способность к логическому запоминанию, овладение по слуху разговорной речью, способность понимать и использовать Символы, развитие тонкой моторики руки и зрительно - двигательной координации, интерес к новым знаниям. В целом интеллектуальная зрелость отражает функциональное созревание структур головного мозга.
|
|
|
В эмоциональном плане школьная зрелость характеризуется достижением определенного уровня эмоциональной устойчивости, снижением количества импульсивных реакций, на фоне которых осуществляется процесс обучения.
Социальная зрелость определяется, прежде всего, сформиро-ванностью потребности ребенка общаться с другими детьми, участвовать в групповом взаимодействии, принимать и подчиняться интере-
РАЗМЕЩЕНО НА WWW.AUDITORTOM.RU
сам и обычаям детских групп. Этот компонент школьной зрелости включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы эффективно общаться с другими участниками учебного процесса (одноклассниками и учителями). В наиболее широком понимании социальная зрелость - это способность ребенка брать иа себя я выполнять социальную роль школьника. Она выражается в отношении ребенка к школе и учебной деятельности, к учителям и самому себе как ученику. Сформированное^ внутренней позиции школьника позволяет ему включаться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей или, другими словами, произвольном поведе-нии ученика. Данный компонент включает в себя и определенный уровень развития мотивационной сферы. В данном аспекте психологически готовым к школе является ребенок, которого учение привлекает не только своей внешней стороной (портфель, учебники, тетради и т.п.), а, прежде всего возможностью получать новые знания, умения и навыки [4, 6, И, 18,20].
Достижение школьной зрелости, согласно точке зрения Л. Йирасека, обусловлено рядом генетических и социально — психологических факторов, оказывающих влияние на соматическое и психическое развитие ребенка в течение всего периода его жизни до школы. Характер влияния этих факторов определяет причины школьной незрелости, к числу которых относятся:
Недостатки в воспитательной среде.
Недостатки соматического развития ребенка
Невротическое развитие характера.
Пренатальное или раннее постнатальное повреждение центральной
нервной системы.
Умственная отсталость, олигофрения [11].
Причины недостаточной школьной зрелости имеют различный характер воздействия и по-разному сказываются на способности ребенка к обучению. В одних случаях можно говорить о временно не достигнутой готовности посещать школу, когда возможно проведение коррекционной работы и восполнение имеющегося отставания в развитии. В других это воздействие вызывает глубокие нарушения с непоправимой недостаточностью формирования психических структур.
Выявление возникшего отставания за несколько месяцев до поступления в школу позволяет достаточно безболезненно корректировать его на подготовительных занятиях с детьми Причем, основой этих занятий является не только направленность на коррекцию интеллектуальных характеристик, но и развитие эмоциональной стороны
деятельности ребенка, развитие его речевых навыков, повышение способности к социальной адаптации.
II. Проблема диагностики школьной зрелости
В настоящее время существует достаточно много методов диагностики школьной зрелости ребенка. В целом можно выделить три основных подхода к исследованию данной проблемы; антропологический, педагогический и психологический,
В рамках антропологического подхода к решению данной проблемы предлагается оценивать школьную зрелость ребенка через анализ показателей его соматического развития. С этой целью ведется поиск корреляционных связей между соматическими показателями и способностью ребенка успешно овладевать школьной программой Несмотря на наличие значительного числа исследований в этой области, результаты многих из них являются спорными, а - зачастую и противоречивыми. Это во многом связано с тем, что при оценке значения соматических показателей зачастую отсутствует удовлетворительное объяснение искомых закономерностей, которые представляют собой сложные связи и интерпретации, принимающие во внимание конституциональные, медицинские, социальные и психологические факторы.
Педагогический подход предполагает оценку школьной зрелости с точки зрения овладения ребенком определенным запасом знаний, умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Перспективы подобной оценки осложняются присутствием в феномене школьной зрелости иных факторов, ломимо интеллектуального, которые в данном аспекте изучения практически не затрагиваются
В этом плане более полезными при диагностике могут оказаться психологические методики. В рамках психологического подхода к диагностике школьной зрелости отчетливо выделяется два основных направления. Первое предусматривает использование психодиагностических методов определения уровня школьной зрелости (тест Керна-Йи-расека, тест Витцлака и др,). Второе предполагает определение школьной зрелости через диагностику уровня развития психических процессов ребенка. В отечественной психологии подобные разработки начались еще в 1930-е гг., когда впервые были представлены экспериментальные методы, отражающие изменения психики ребенка в процессе интериоризации его социально-символической деятельности (методика двойной стимуляции).
В основу современных работ данного направления легло понимание психических процессов как ориентировочных действий, направленных на исследование предметов и явлений, выявление и запечатле-
ние их свойств и отношений. Соответственно диагностика интеллектуального компонента школьной зрелости рассматривается как оценка уровня развития этих процессов. Данное положение рассматривается как методологическая основа разработки представленного в настоящей работе комплекса.
Предлагаемая методика представляет собой метод психолого-педагогической оценки уровня школьной зрелости ребенка и позволяет с достаточно высокой степенью достоверности оценить возможность овладения ребенком современной школьной программы. В процессе исследования определяется уровень развития основных психических процессов ребенка 6-7-летнего возраста и объем имеющихся у него знаний, необходимых для обучения в школе. Помимо этого, в процессе наблюдения за деятельностью дошкольника на диагностическом занятии и вне его, а также посредством использования специальных методических средств оценивается эмоциональная и социальная готовность ребенка к обучению в школе. Таким образом, предлагаемый комплекс затрагивает все основные компоненты школьной зрелости ребенка и может использоваться школьными психологами для работы с детьми, поступающими в 1-й класс общеобразовательной школы.
III. Диагностический комплекс
При подготовке данного комплекса мы исходили из тех требований, которые предъявляет первоклассникам современная школа Практика показывает, что это, прежде всего, достижение определенного уровня произвольности действий, умение организовать свою двигательную активность, умение действовать по инструкции взрослого, анализировать и выделять образец кроме того, предполагается наличие определенного уровня развития внимания, памяти, мышления и речи. Кроме того, немаловажную роль в успешной адаптации играет и желание идти в школу. Все эти аспекты школьной зрелости нашли свое отражение в предлагаемом комплексе.
Мы рекомендуем проводить диагностику школьной зрелости ребенка в конце зимы — начале весны, чтобы, при необходимости, была возможность организации коррекционных занятий по подготовке ребенка к школьному обучению. Исследование проводится строго индивидуально н занимает около I часа. Некоторые задания предлагаются в форме игры, при этом в процессе исследования ребенок несколько раз меняет характер деятельности, что позволяет предупредить моно-тонию и утомление. Для снятия утомления в середине занятия реко-
мендуется провести физкулът-минутху, дать ребенку возможность подвигаться, отдохнуть.
Исследование рекомендуется проводить в специально организованном помещении (кабинете психолога) при хорошем освещении. Необходимо создать ребенку оптимальные условия для работы, он должен чувствовать себя максимально комфортно и уверенна Перед началом выполнения каждого задания дошкольнику предъявляется инструкция к нему, в случае непонимания инструкции можно пояснить расшифровать ее, сделав соответствующую пометку в протоколе. Задания выполняются ребенком самостоятельно, без помощи и подсказок родителей. Желательно, чтобы во время обследования родители сидели поодаль, за спиной ребенка. Важно, чтобы они не подсказывали, не отвечали за него, а также не оказывали мотивационных воздействий. При проведении обследования возможно использование наво-дяших подсказок психолога, лри этом при подведении итогов и интерпретации результатов необходимо учитывать их объем, содержание, а также способность ребенка принимать помощь взрослого.
3,1. Оценка интеллектуального компонента школьной
зрелости
3.1.1. Ориентация в окружающей среде, запас знании
Данные выявляются в беседе с ребенком, в процессе которой определяется общая эрудиция ребенка, уровень его знаний и представлений об окружающем мире. Беседа строится в спокойном, доверительном тоне. Для успешного проведения обследования и получения достоверных результатов важно в ходе беседы установить контакт с ребенком, завоевать его доверие. В случае если ребенок затрудняется, необходимо подбодрить его, не следует также выражать недовольство или ругать ребенка за неправильный ответ.
Примерный перечень вопросов для беседы:
Как тебя зовут?
Сколько тебе лет?
Как зовут твоих родителей?
Как называется город (село, деревня и т.п.), в котором ты живешь?
Каких ты знаешь домашних животных? А диких?
В какое время года на деревьях появляются листья?
Что остается на земле после дождя?
Чем отличается день от ночи [6].
Оценка результатов: По результатам беседы заполняется п. 3 протокола. Ребенок получает по 1 баллу за каждый правильный ответ. В пп. 1-4 верным считается правильный ответ в том числе, когда называются и уменьшительные имена и названия; в п. 5 - верно названы не менее 2 диких и домашних животных; в п. 6 — «весной», «когда зима кончилась» и т.п.; в п. 7 - «лужн», «грязь», «вода», «слякоть» и т.п.; в п. 8 «днем светло», «днем солнце, а ночью луна», «ночью спят» и т.п.
Итоговый уровень оценки определяется на основе суммирования всех баллов: 7 - 8 - высокий уровень; 5-6 баллов - средний; А и менее - низкий.
Для исследования ориентации в пространстве также может быть использована методика «Графический диктант», предложенная Д.Б. Элькониным [8]. С ее помощью также определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого. Для проведения методики ребенку вьь-дается тетрадный лист в клеточку с нанесенными на нем друг под другом четырьмя точками. Сначала ребенку дается предварительное объяснение: «Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня, я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону ты должен проводить линию. Проводится только та линия, которую я скажу. Следующую линию надо начинать там, где кончается предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги». После этого исследователь вместе с ребенком выясняют, где у него правая, где левая рука, показывают на образце как проводить линии вправо и влево. Затем начинается рисование тренировочного узора
«Начинаем рисовать первый узор. Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуем линию: одна клеточка вниз. Не отрываем карандаш от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжай рисовать узор сам».
При диктовке делаются достаточно длительные паузы. На самостоятельное продолжение узора ребенку дается 1-1.5 минуты. Во время выполнения тренировочного узора исследователь помогает ребенку исправлять допущенные ошибки. В дальнейшем такой контроль снимается.
«Теперь поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клет-
ка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. А теперь продолжай рисовать этот узор сам».
«Поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево (слово «влево выделяется голосом). Две клетки вниз. Две клетка вправо. Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево. Две клетки вниз. Две клетки вправо. Три клетки вверх. Теперь продолжай сам».
«Теперь поставь карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Три клетки вправо. Две клетки вниз. Одна клетка влево. Одна клетка вниз. Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Теперь продолжай рисовать узор сам»,
Оценка результатов. Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В основных узорах отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельное рисование:
4 балла - точное воспроизведение узора (неровность линии, «грязь» не учитываются);
3 балла - воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии;
2 балла - воспроизведение, содержащее несколько ошибок;
1 балл - воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с узором;
О баллов - отсутствие сходства.
За самостоятельное вьшолнение задания оценка вдет по каждой шкале. Таким образом, ребенок получает 2 оценки за каждый узор, колеблющиеся от 0 до 4 баллов. Итоговая оценка за выполнение диктанта выводится из суммирования минимальной и максимальной оценки за выполнение 3 узоров (средняя не учитывается). Аналогично подсчитывается средний балл за самостоятельную работу. Сумма этих оценок дает итоговый балл, который может колебаться от 0 до 16 баллов. В дальнейшем анализе используется только итоговый показатель, который интерпретируется следующим образом:
0-3 баллов - низкий;
3-6 баллов - ниже среднего;
7-10 баллов - средний;
11-13 баллов - выше среднего;
14-16 баллов - высокий.
3.1.2. Произношение
Данные выявляются в процессе наблюдения за речью ребенка в ходе обследования. Данные заносятся в п. 4 протокола, в котором указывается имеющиеся нарушения звукопроизношения. В случае необходимости ребенок направляется на консультацию к логопеду.
3.1.3. Речевые коммуникации
Ребенок выполняет ряд заданий, по результатам которых заполняется п. 5 протокола обследования.
Богатство словаря
А. Словарь существительных
Ребенку предлагается следующая инструкция: «Сейчас мы с тобой поиграем в игру. Я тебе буду говорить, например: «Каких ты знаешь животных?» Ты мне должен назвать каких-нибудь животных, или что-то другое, что я попрошу».
Какую ты знаешь посуду?
Какую ты знаешь мебель?
Какую ты знаешь обувь?
Какие ты знаешь деревья?
Каких ты знаешь птиц?
Каких ты знаешь рыб?
Б. Обобщение рядов более широкого объема
Ребенку предлагается обозначить ряд слов одним словом:
птицы, звери, рыбы (животные);
деревья, травы, кустарники (растения);
мебель, посуда, одежда (предметы для дома);
часы, весы, градусник (измерительные приборы).
Способность к словообразованию
Ребенку предлагается выполнить ряд заданий на словообразование. Перед выполнением первого задания взрослый приводит пример правильного ответа. Остальные задания выполняются ребенком самостоятельно.
А. Образование существительных: а) - у кошечки - котенок; -у собачки-... -у лошади -...
у коровы -...
у свиньи -...
б) «Я назову тебе предмет, а ты измени слово так, чтобы полу
чилось много предметов. Например, я скажу: «карандаш», а ты говори:
«карандаши»». Далее ребенку предлагается 10 существительных в
единственном числе: книга, ручка, лампа, стол, окно, город, ухо, ребе
нок, час, флаг. Если при изменении первого слово обнаружилось, что
ребенок нечетко понял инструкцию, то следует снова обратить его
внимание на образец [6].
в) «Я назову тебе 2 слова, а ты придумай еще одну такую же па
ру»:
красный - краснота;
черный -...
белый - белизна;
желтый -...
Б. Образование прилагательных
Ребенку задается вопрос: «Если в доме один этаж, такой дом называют одноэтажным. Как называется дом, в котором 2 этажа? а 3? а 5?
Оценка результатов: выполнение каждого задания (примера) оценивается по 3-балльной шкале:
+ - задание выполнено правильно;
± - промежуточный ответ, например, неправильно поставлено ударение и т.п.;
— - задание выполнено неправильно или не выполнено вообще
Таким образом, осуществляется оценка подпунктов «Богатство словаря» и «способность к словообразованию». Словарь считается достаточно развитым, если ребенок получил 7 и более оценок <т> или 5 оценок «+» и не менее 3 оценок «±». Способность к словообразованию считается сформированной, если из 20 заданий ребенок выполняет не менее 14 с оценкой «+» или 10 с оценкой «+» и 5 с оценкой «±». Умение строить предложения и выражать мысли
Оценка идет по ходу наблюдения за речью ребенка в процессе обследования. Речь ребенка 6-7 лет должна быть связной, грамотной, эмоционально-насыщенной. К этому возрасту ребенок должен начинать наряду с простыми употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.
Э.1.4.Способность понимать и воспроизводить содержание
Перед выполнением задания ребенку дается следующая инструкция: «Сейчас я тебе прочитаю рассказ. Он называется «Что придумал Сережа?». Ты внимательно его послушай и подумай, что же такое придумал мальчик Сережа.
Что придуман Сережа
В одном доме жил Сережа со своими мамой к папой. В этом же доме жили Таня, Миша и Вера со своими мамами и папами. Еще там жила бабушка, которая очень любила рассказывать детям сказки. Ребятам очень нравилось слушать эти сказки. Однажды бабушка сказала: «Заболела я сегодня, едва с постели встала. Надо мне к доктору сходить, а у меня кровать не убрана, посуда не вымыта». Пошла бабушка к доктору, а Сережа побежал к ребятам и закричал: «Таня, Миша! Вера! Пойдемте со мной скорее! Я что-то придумал. Скоро каждому найдется работа!» (С.Д. Забрамная),
Текст читается медленно, с паузами. После прочтения рассказа проводится беседа с ребенком. Вопросы для беседы:
Кто жил в доме, о котором идет речь в рассказе? (Должны
быть названы все герои рассказа: Сережа, Таня, Миша, Вера, их мамы
и папы, старушка).
Какую работу придумал Сережа?
Почему надо было помочь бабушке?
Почему бабушка должна была пойти к доктору?
Что нужно было сделать у нее дома? [9]
Оценка результатов: оценка идет по трем параметрам: умение устанавливать причинно-следственные связи (2, 3, 4 вопросы), способность определять последовательность событий и характер воспроизведения.
Установление причинно — следственных связей:
+ - правильный ответ на 3 вопроса;
± - правильный ответ на 1 -2 вопроса;
— нет правильных ответов.
Способность определять последовательность событий:
+ - все события изложены верно;
± - имеется 1 - 2 ошибки при пересказе;
— имеется более 2 ошибок.
Воспроизведен ие:
+ ~ полное, точное воспроизведение рассказа; ± - имеются ошибки или неточности не более чем в 3 деталях;
— ошибки и неточности более чем вЗ деталях рассказа.
Итоговая оценка считается высокой, если все 3 параметра оценены знаком «+»; низкой, если 2 или 3 параметра оценены знаком «-», а также, если I параметр оценен знаком «-», а остальные «±». Выполнение задания оценивается выше среднего, когда 2 параметра оценены знаком «+», один «±». Остальные варианты считаются средними [9].
ЗЛ,5.Навыкн чтения
Современная школа не требует от ребенка, поступающего в 1-й класс обязательного умения читать. Необходимость введения данного пункта в протокол обследования на предмет определения уровня школьной зрелости обусловлена тем, что иногда для определения программы обучения педагогу бывает необходимо знать уровень знаний ребенка, в т.ч. овладение ям навыками чтения, В случае если ребенок умеет читать, следует попросить его прочитать небольшой рассказ. Параметры оценивания данного пункта обозначены в п. 7 протокола.
3.1.6. Развитие мелкой моторики руки
Уровень развития мелкой моторики руки можно определить по характеру выполнения ребенком несложных игр и упражнений, «Игры с пальчиками»
А. Кончики пальцев упираются в поверхность стола. Ребенок по очереди отрывает от стола каждый палец, сначала на одной руке, потом на другой, потом на обеих одновременно. На первом этапе взрослый демонстрирует характер движений, затем ребенок действует самостоятельно.
Б. Исходное положение пальцев такое же, как и в предыдущем задании. Взрослый демонстрирует ребенку несложный ритм, который он учится отстукивать сначала пальцами одной руки, затем другой и потом обеими одновременно. На первом этапе взрослый и ребенок отстукивают заданный ритм вместе, затем ребенок действует самостоятельно.
«Езда по дорожке»
Ребенку предлагается «проехать по дорожке», соединив с помощью карандаша изображения машины и дома (они нарисованы на листе бумаги, соединены «дорожкой», которая огибает различные препятствия (деревья, реку, колодец и т.п.). Дом изображается в верхнем правом углу листа А—4, машина - в нижнем левом.
Инструкция: «Представь, что ты водитель. Тебе надо проехать вот к этому домику (взрослый указывает на дом). Ты поедешь вот так (на рисунке - образце психолог показывает, как надо ехать по дорожке с помощью карандаша). Карандаш должен все время двигаться по нарисованной на бумаге дорожке, иначе получится, что машина взлетела как самолет или произошла авария. Езжай аккуратно, чтобы твоя машина не съезжала с дороги.
Оценка результатов. При достаточном для поступления в школу уровне развития мелкой моторики руки «Игры с пальчиками»
РАЗМЕШЕНО НА WWW.AUDITORIUM.RU
обычно не вызывают у ребенка затруднений. Результат «Езды по дорожке» оценивается как высокий, если «выезды» за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывается от бумаги не более 3 раз; результат считается низким, если имеется более 3 «выездов» за пределы дорожки. Даже при отсутствии выездов результат оценивается как низкий, если в рисунках наблюдаются:
«неровная», «дрожащая» линия:
очень слабая, почти невидимая линия;
очень сильный нажим, почти рвущий бумагу;
многократное проведение карандашом по одному месту.
Во всех промежуточных случаях результат оценивается как средний. По результатам обследования мелкой моторики руки заполняется пункт 8 протокола [5].
3.1.7.Уровень графического изображения
Для оценки данного пункта мы рекомендуем использовать методику «Нарисуй человека» (рисуночный тест Гудикаф^Харриса) [13]. Перед выполнением задания ребенку дается следующая инструкция: «Мне бы хотелось, чтобы на этом листе ты нарисовал человека, мужчину. Нарисуй его так, как ты лучше всего умеешь. Рисуй столько времени, сколько нужно. Старайся рисовать как можно аккуратнее».
Для проведения теста необходим лист бумаги, цветные карандаши или фломастеры. Если ребенок говорит, что он не умеет рисовать, его необходимо одобрить, объяснить, что нужно постараться, что каждый рисунок, даже если он не очень хорошо получится, по-своему интересен. При категорическом отказе от рисования можно спросить ребенка: «Что есть у человека?» - и после ответа, например «голова» попросить его нарисовать голову, затем спросить: «Что еще есть у человека?», предложив затем нарисовать следующую названную часть тела. В конце обязательно следует спросить ребенка: «Ты нарисовал все, что нужно?».
В целом следует обращать особое внимание на мотивировку отказа от рисования, а также на высказывания ребенка в процессе рисования фигуры человека. А.Л. Венгер и Г.А. Цукерман [5] отмечают, что в процессе рисования исследователю необходимо специально обращать внимание на такие поведенческие проявления как
комментарии по поводу своего отношения к заданию и своих
возможностей в соответствующей сфере;
попытки отказа от выполнения задания, собственная оценка
своих промежуточных результатов в процессе деятельности и оконча
тельного результата после выполнения задания.
По этим проявлениям можно судить о самооценке личности, об отношении к заданию и деятельности в целом.
Высказывания и комментарии
Высказывания, даваемые испытуемым в процессе рисования, можно разделить на несколько групп:
оценка себя и своей деятельности (хорошо - плохо умею ри
совать);
оценка результатов (хорошо - плохо получилась);
вопросы, выясняющие оценку проверяющего;
автобиографические высказывания («Учусь рисовать», «У нас
в детском саду есть рисование»);
отношенческие высказывания (люблю - не люблю рисовать).
В этих высказываниях проявляется свойственный ре
|
|
|
