Проблемы и парадоксы интеллектуального тестирования

Движение тестирования интеллекта началось в 20~х годах этого века, когда официальные школы в Париже попросили А. Бине создать тест для определения «умственно отсталых» детей, т. к. они не доверяли в этом вопросе объективности учителей.

Работа над существующими и создание новых тестов интеллекта продолжалась в течение ряда десятилетий, и многие авторитетные психологи привлекались к этой работе. Стандартизированные тесты интеллекта сегодня используются не только для прогнозирования школьной успеваемости, но также в психолого-диагностической работе.

Нет сомнения, что невозможно создать тесты интеллекта, свободные от культуры, т. к. измерению и шкалированию подвергаются вербальные и когнитивные навыки, сформированные в культуре, к которой принадлежит создатель данного теста.

Предположение, что тесты интеллекта «все-таки что-то измеряют», зиждется на фактах, что показатели, полученные с помощью тестов, не очень сильно отличаются при повторном проведении с одними и теми же иидивидами; что результаты, полученные внутри одной семьи, менее разнообразны, чем между разными семьями.

Кроме того, распространенное мнение, что низкий технологический прогресс той или иной нации или культуры обусловлен отчасти «отсталостью» интеллекта данной популяции, хорошо подтверждается сравнениями результатов интеллектуального шкалирования наугад выбранных индивидов из «отсталой» культуры и из «высокоразвитой». Тот факт, что тесты для измерения интеллекта были созда­ны представителями этой самой «высокоразлитой» культуры, при этом легко забывается.

У подобных взглядов и мифов всегда есть культурная основа. Большинство американцев, например, разделяют концепцию «справедливого мира» или «что заслужил, то и получишь». Данная концепция основана на причинно-следственной связи между высокими личными способностями, усердной работой и достигнутым высоким материальным и социальным положением. Люди, уверенные, что тот; кто «распоряжается» социальными наградами, действует в соответствии с этим принципом, свой жизненный неуспех склонны приписывать недостаточным способностям, лени или тому и другому вместе. Так же, или еще строже, они оценивают и других.

Поэтому использование тестов в школах для распределения учеников по классам к зависимости от способностей, воспринимается как вполне уместное и правильное. Уверенность в том, что помещение детей в классы «замедленного развития» или в школы для умственно отсталых вызвано их отставанием в учебе и соответственно должно привести их к более низкому социальному положению, черпается в уверенности в постоянно и изначально существующих экономических различиях между субкультурами, члены которых отличаются от представителей доминирующей культуры но данным интеллектуальных тестов.

Таким образом, вера «в справедливый мир», свойственная западной цивилизации, вносит свою лепту в убеждение в кросс-культурной валидности тестов, применяемых в школе.

По замечанию американского антропологаС. Уошборна, когда различия в уровне интеллекта наблюдаютсямежду двумя группами белых испытуемых, то объясняется это различиями в школьномобучении, среде, экономическом положении родителей и т. д., когда же различия в интеллекте обнаруживаются между группой белых и цветных примерно в той же степени, то данные различий приписываются генетике.

В конце нашего столетия спор между теми, кто считает интеллект следствием природных способностей или воспитания; продолжается. Сторонники идеи природной заданности интеллекта считают, что различия в результатах тестирования у представителей разных культур обусловлены природной одаренностью, передающейся генетически.

Наиболее известный сторонникэтого подхода А. Дженсен считает, что интеллект на 80% передается по наследству и этим объясняются различия в тестах на интеллект между белыми американцами и представителями этнических меньшинств США (согласно многочисленным исследованиям, показатели но тестам интеллекта у представителей жителей культурных меньшинств в среднем на 12-15% ниже, чем у белых американцев). По мнению Дженсена, специальные программы «выравнивания интеллекта» - пустая трата денег, т. к. различияминтеллектуальных-способностях обусловлены генетически.

Исследования близнецов частично подтверждают эту гипотезу, особенно те,которые сравнивают однояйцевых близнецов, выросших к разных домах, с разнояйцевыми близнецами, росшими вместе. Если перча «природная гипотеза», то однояйцевые близнецы должныиметь близкие показатели по тестам интеллекта; еслипервичновоспитание, то разнояйцевые близнецы, выросшие вместе, должны иметь болеесходные показатели по тестам интеллекта.

Исследования показали, что результаты тестов однояйцевых близнецов, росших раздельно, были более идентичны, чем результаты разнояйцевых близнецов, воспитывавшихся вместе. Однако результаты однояйцевых близнецов, росших раздельно, были менее идентичны, чем: результаты таких жеблизнецов, росшихв одной среде.

Эта амбивалентность данных исследования использовалась сторонниками обеих гипотез как доказательство каждой из них. В результате удалось прийти к компромиссу, согласно которому интеллект можно считать не менее чем на 40% наследственно обусловленным.

Сторонники ведущего влияния среды и воспитания на интеллект обосновывают более низкие показатели по тестам интеллекта у представителей этнических меньшинств в США экономическими причинами, чему есть подтверждением том, что представители белого большинства в бедных слоях южных штатов имели более низкие показатели по тестам, чем чернокожие жители более богатых северных штатов.

На сегодняшний день можно говоритьо том, что межгрупповые различия в результатах интеллектуального тестирования являются следствием:

1) различного понимания интеллекта в разных культурах,

2) использования тестов на интеллект, не являющихся валидными и других культурах.

Мы должны знать ипонимать, что существующие тесты измерения интеллекта могут хорошо диагностировать вербальные навыки, необходимые для достижения успеха в современных индустриальных обществах с развитым формальным образованием. Эти тесты не способны измерять мотивацию, творческие способности, талант, социальные навыки, которые являются важными факторами личного успеха и самореализации.

Между психологами и антропологами существуютдовольно большие разногласия в понимании интеллекта,которые часто доходят до полной противоположности.

Во введении и курс антропологии иногда рассказывают почти анекдотическую историю, случившуюся с одним известным английским психологом-педагогом, отправившимся в Австралию исследовать интеллект местных аборигенов. Там он надеялся найти подтверждение гипотезы о том, что интеллект аборигенов не соответствует европейским стандартам. Вооруженный тестом. 1Q, он прибыл в Австралию, взял в аренду легковой автомобиль и отправился в пустыню на поиски своих испытуемых. К несчастью, его автомобиль сломался, он был вынужден идти пешком, запасы воды и пищи быстро кончились, и он почти погибал и пустыне от истощения. Вскоре его обнаружили два аборигена, проходившие мимо. Увидев его состояние, они в двух футах от его головы сталикопать песок и, найдя источник, напоили еговодой. Поняв из его знаков, что он голоден, один из аборигенов тутжекамнем убил кролика, приготовил жаркое и накормил незадачливого психолога. Смысл данной истории заключается: в: том,что:

исследователь интеллекта полностью «провалился» по тесту ин­теллекта австралийских аборигенов, не сумев вести себя адекват­но окружающей среде.

Антропологи считают, что совладание с насущными требованиями, предъявляемыми человеку его средой (физической и социальной) в той или иной культуре свидетельствует о полноценных психических способностях индивидов, принадлежащих к данной культуре.

Крометого, сами антропологи довольно часто бывали в незнакомых культурах и обычно испытывали значительные трудности в понимании повседневной жизни людей другой культуры, чувствовали себя несчастными, «глупыми», неадекватными до тех пор, пока не научались социальным навыкам поведения в данной культуре. Этот собственный опыт начисто избавлял их от соблазнов интеллектуального или какого-нибудь еще превосходства над представителями иных культур.

Поэтому для антропологов совершенно ясно, что тесты на интеллект измеряют успешность выполнения заданий тем способом, который присущ западноевропейскому стилю жизни и, прежде всего, американскому среднему классу.

Психолог Дж. Миллер писал: «Каждая культура имеетсвоимифы. Один из мифов нашей культуры - что «бесписьменные» народы демонстрируют нечто, что мы любим называть «примитивным мышлением» (поскольку оно отличаетсяот нашего и поэтому «уступает» нашему собственному). Этот стереотип часто распространяется и на этнические меньшинства, живущие на Западе» (Коул М. и Скрибнер С., 1977).

Антропологи давно и мужественно сражаются с этими этноцентристскими убеждениями, что культуры, отличающиеся от западной цивилизации, более низкие по развитию и что культуры с охотничье-собирательской экономикой, так называемые «примитивные» культуры - это закономерный результат более низкого интеллекта их представителей.

В этом плане чрезвычайно показательны результаты исследования, проведенного американским антропологом И. Гликом в Либерии среди народа кпелле. Исследуя интеллектуальные способности с помощью набора тестов, ученый получал стандартно более низкие по сравнению с американскими испытуемыми результаты у испытуемых кпелле. Когда исследование было уже закончено, Гликпростотак, из любопытства, попросил одного из своих испытуемых выполнить тест так, как, по его мнению, его бы выполнил глупый кпелле. К полному изумлению ученого, испытуемый выполнил тест как самый умный из американских студентов. После такого результата, Глик навсегда отказался от использования тестов интеллекта в межкультурных исследованиях как абсолютно бессмысленного занятия. Современная точка зрения антропологов, основаннаяна опыте взаимодействия с другими культурами, утверждает когнитивное единство человечества, которое означает, что мыслительные процессы (в частности, логические) не различаются в разных, культурах. Единственное, что различно, это;

- содержание этих процессов (то, о чем человек думает),

- ситуация (условия среды, отбирающие тот или иной тип мышления),

- исходные посылки (или культурные мифы), которые считаются истинными или ложными в данной культуре.

Культура и категоризация

Когда ученые говорят о межкультурных различиях в мышлении, они считают основным источником этих различий способы классификации (или категоризации) мира, свойственные той или иной культуре. При изучении классификации в детской и кросс-культурной психологии внимание исследователей было направлено на такие аспекты поведения испытуемого: 1) Какое именно свойство объекта служит критерием сходства (кладется в основу классификации)? 2) Меняется ли этот критерий в процессе группировки или сохраняется до конца?

Результаты, полученные в ходе изучения этих вопросов, явились эмпирической основой теорий развития познавательных процессов от конкретного (привязанного к ситуации) мышления к абстрактному (понятийному) мышлению.

На основе результатов межкультурных исследований классификации многие авторы характеризуют мышление людей из бесписьменных культуркак конкретноеили недостаточноабстрактное.

Американский психолог Дж. Брунер разработал теорию познавательного развития, согласно которой в процессе развития и усвоения понятий ребенок переходит от одних свойств предмета, служащих основой классификации, к другим, с каждым разом все более абстрактным и общим.

Маленькие американские дети считают предметы похожиминаоснове их перцептивных свойств (цвет, величина, форма и др.).Помере интеллектуальногоразвития роль перцептивных свойств снижается и на первое место выходят качества инструментальные или функциональные (то есть, что можно делать с этими предметами, для чего они предназначены?). Ребенок также начинает все чаще подводить предметы под общее название класса или категории.

В начале 70-х годов этого столетия было проведено несколько обширных межкультурных исследований по проблемам классификации, в частности, сотрудницей Брунера П, Гринфилд с детьми из народности уолоф в сельских районах Сенегала, Шарпом и Коулом - с детьми и подростками индейцев майя на Юкатане в Мексике,Прайс-Уильямсом в Нигерии и др.

Основные выводы данных исследований можно свести к следующим положениям:

1.Школьнос образование оказывало сильное влияние на способ классификации ина те основания,которые испытуемые давали созданным ими группам предметов.

По даннымII. Гринфилл, результаты как деревенских, так и городских детей, посещавших школу, были сходны с результатами американских детей: предпочтение цвета резко снижалось в старших классах, тогда как предпочтение формы и функции нарастало. У сельских детей, не посещавших школу, предпочтение цвета с возрастом увеличивалось. и они редко называли категории, на основе которых происходила классификация.

Брунер и его сотрудники объяснили полученные ими данныетем отмечаемым антропологами и психологами фактом, что в раннем детстве познавательные процессы детей из «примитивных» обществ развиваются в довольно быстром темпе, но их раз­витие заканчивается гораздо раньше, чем развитие познавательных процессов у их европейских сверстников. Европейские дети сначала развиваются медленнее, ноих развитие продолжается и в юности. Учитывая то обстоятельство, что у посещавших школу африканских детей происходит переход от предпочтения цвета к предпочтению формы, Гринфилд и Брунер сделали: вывод, что приостановка в познавательном развитии вызвана отсутствием у детей из традиционных обществ опыта, который дает школа. С этой точки зрения африканские дети, посещающие школу, являются «европейскими» по ходу их развития.

Брунер и его сотрудники считают, что школа предъявляет к ребенку сложные требования, заставляя его вырабатывать новые интеллектуальные средства для их выполнения (например, перцептивный анализ, благодаря которому возможна классификация на основе формы.

Содержание или характер классифицируемогоматериала в сильной степени влияет на результаты классификации.

Во многих исследованиях но классификации использовались абстрактные предметы (чаще всего карточки с картинками). Как уже говорилось, у людей из традиционных культур, не посещавших школу, возникали трудности при восприятии двухмерных изображений на картинках. Это посудило исследователей обратить внимание на характер классифицируемого материала.

В широко известных экспериментах Д. Прайс-Уильямса с посещавшими и не посещавшими школу детьми в Нигерии использовались для классификации предметы из двух знакомых детям народности тив областей - животных и растений. Исследователь выбрал для этой цели десять различных животных, отличающихся друг oт друга по цвету, величине, съедобности и т. д., и десять различных растений, которые можно было бы классифицировать по величине, съедобности, месту нахождения (на берегу реки или на вершине горы) и другим основаниям. Большинство предметов были представлены маленькими пластмассовыми куклами,

Благодаря такому продуманному подходу, Д. Прайс-Уильяме получил два важных результата. Даже самые маленькие, шестилетние дети были способны к классификации и провели се. Более того, все дети расклассифицировали предметы по-новому, когда их об этом просили. Самые маленькие нашли три или четы­ре способа группировки, 11-летние - в среднем шесть способов. Д. Прайс-Уильяме не обнаружил в этих опытах никаких законо­мерныхразличий между детьми, посещавшими и не посещавшими школу.

Один из результатов, полученных Д. Прайс-Уильямсом, особенно важен. Он обнаружил, что при группировке животных дети стремились объяснять составленные ими группы конкретными свойствами, (цвет, величина или место, где они встречаются), а при группировке растений те же дети объясняли состав групп, главным образом, их абстрактным свойством - съедобностью. Эти данные указывают на то важное обстоятельство, что нельзя говорить об абстрактном или конкретном мышлении v. целом, т. к. степень абстрактности или конкретности ответов зависит не только от знакомства с классифицируемыми вещами и от способа их физического представления, но и от конкретных сфер, к которым принадлежат классифицируемые объекты.

Подтверждение этому можно найти и в экспериментах М.Ирвина и Д. Маклафлина. В первом эксперименте они использовали карточки с изображением треугольников и квадратов, авовтором - восемь чашек с рисом. Чашки делились на большие и маленькие, рис - на очищенный и неочищенный; кроме того, применялся рис двух сортов.

М.Ирвин и Д. Маклафлин провели свое исследование с крестьянами-рисоводами и со школьниками народности мало в Центральной Либерии. Они хотели выяснить, легче ли неграмотным крестьянам найти альтернативные способы классификации чашек с рисом (реальные объекты из их повседневной практики), чем карточек с треугольниками и квадратами (абстрактные предметы). Оказалось, что взрослые неграмотные мало хуже. чем школьники, находили больше одной основы для классификации карточек, но при этом чашки с рисом они классифицировали многократно, на основании разных свойств риса и разной формы чашек.

Таким образом, не только школьное образование влияет на отбор альтернативных способов классификации и не оно одно способно развиватьтак называемое абстрактное мышление,на которое оказались способны крестьяне-рисоводы, никогда не посещавшие школу.

Когда мы знакомимся с подобными экспериментальными исследованиями процессов классификации у людей из традиционных культур, мы обнаруживаем, что терминология, используемая в психологической литературе,часто неудовлетворительна,например конкретное и абстрактное мышление. Можно сказать, что экспериментальные данные не позволяют сделать вывод отом, являетсялимышление той или инойгруппы людейполностью абстрактным илиполностью конкретным.

Согласно экспериментам, свойство,которое испытуемыйкладет в основу классификации, зависит от природы экспериментального материала - от знакомства с ним (геометрические фигуры или рис, например), от содержания той области, к которой тот или иной материал относится (животные или растения),и отформы его представления (вещи или картинки).

Закономерен вопрос - значит ли это, что все зависит от экспериментального материала и от ситуации? Современный взгляд на эту проблему, разделяемый большинством ученых, считает, что под влиянием западного образа жизни операции классификации изменяются определенным образом. Когда люди мигрируют из села в город или бывшая сельская местность урбанизируется (развивается торговля, обмен товарами и услугами), то большую роль в качестве основы классификации начинает играть принадлежность предметов к определенному абстрактно-выводимому (так называемому таксономическому) классу. Так же влияет и посещение школы западного типа.

Однако ученые считают, что влияние школы этим не ограничивается - школьное обучение учит человека при решении задач на классификацию искать правило решения задачи, отбирая его среди не­скольких возможных. Кроме того, только школьное образование оказывает влияние на способ описания и объяснения людьми их собственных умственных действий.

ПАМЯТЬ И КУЛЬТУРА

В литературе и житейской психологии бытует представление о том, что индивидам из «бесписьменных» культур свойственны более развитые навыки запоминания потому,что они не имеют возможности делать записи, чтобы что-то запомнить. Правда ли, что наша намять хуже оттого, что мы постоянно что-то записываем, чтобы не забыть?

Существует мнение, что опора культуры на устные традиции может способствовать развитию памяти у ее членов.

Ученые сравнивали процессы запоминания уамериканскихстудентов и студентов из Ганы, которым рассказывали устные истории. Выяснилось, что студенты из Ганы запомнили их лучше, чем американские студенты. Однако М. Коул с коллегами обнаружил, что неграмотные африканцы хуже запоминали предъявляемый им список не связанных между собой слов, чем устные рассказы. Это свидетельствует о том, что культурные различия в памяти как следствие развитости устных традиций в культуре ограничены лишь запоминанием осмысленного материала.

Одно из хорошо известных свойств памяти, установленных исследованиями в США, - это эффект позиционности (или эффект выпадения середины). Согласно этому эффекту мы лучше помним вещи, когда они представали перед нами первыми или последними в каком-то ряду. Интересно, что М. Коул и С.Скрибнер не нашли связи между позицией предъявления и результатом запоминания в исследовании памяти у представителей народа кпелле в Либерии(Коул М. иСкрнбнсрС.,1977).

Некоторые исследователи предполагают, что эффект первичности зависит от повторения вещей, которые вы пытаетесь запомнить и что эта стратегия памяти связана со школьным обучением (вспомним хорошо известное «повторение - мать учения»),

В одном из исследований сравнивались группы марокканских детей, посещавших и не посещавших школу, и был обнаружен более выраженный эффект первичного предъявления у детей, посещающих школу. На основании этого была высказана гипотеза, что процессы запоминания делятся на дварода: «базовую память», которая одинакова во всех культурах, и «программируемую память», которая зависит от культуры и научения (Matsurnolo D,1996).

Способность запоминания бессмысленной информации (механическое запоминание) подвержена не столько влиянию культуры, сколько влиянию школьного обучения и тренировки. В классе дети постоянно видят буквы, цифры, таблицы, графики и другие визуальные объекты, что так или иначе постоянно тренируетих память всравнении с теми, ктоне посещает школу. Таким образом, они ста­новятся более способнымиприменять полученные навыки запоминания в ситуациях тестирования, сходных с их повседневным школьным опытом.

Исследования С. Скрибнер, проведенныена таком объекте, как грамотные и неграмотные африканцы, подтвердили эту мысль: грамотные африканцы запоминали список предъявленных им слов примерно в той же степени, как и американцы, втовремя как неграмотные смогли запомнить лишь несколькосамыхпростых слов.

Остается неясным до конца: культура, школьное образование или оба фактора оказывают влияние на выявленные культурные различия в запоминании.

КУЛЬТУРА И РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ

Решение задач или проблем - это поиск новых способов достижения цели. Психологи пытались исследовать процесс решения проблем, давая индивидам из разных культур задания решить неизвестную проблему в искусственно созданной ситуации.

Один из таких экспериментов был проведен М. Коулом с использованием аппарата с разнообразными кнопками, панелями и отверстиями, который он применял в экспериментах вСША иЛиберии. Чтобы открыть панель аппарата и достать приз, испытуемые должны были скомбинировать две разные процедуры: сначала нажать на нужную кнопку, чтобы выкатился шарик, который необходимо было опустить в нужное отверстие, послечего можно было открыть панель.

Американские дети в возрасте до 10 лет не смогли это сделать. Более старшие американцы легко комбинировали эти две процедуры и доставали приз. Испытуемые из Либерии, вне зависимости от возраста и школьного обучения, с большой трудностьюрешали данную проблему и только менее трети испытуемых справились с задачей.

Следует сразу оговориться, что данный экспериментзаранеебыл «спланирован» в пользу американцев или,точнее, выходцевиз индустриальной, технократической культуры, которых машины со всевозможными приспособлениями окружают с детства. В традиционных культурах люди, напротив, редко имеют дело с машинами и, скорее всего, непривычность оперирования с панелями, кнопками и т. д., непривычность к контакту с автоматизированной средой, в целом, обусловила более низкие результаты либерийцев в сравнении с американцами (вспомните свой первый опыт работы на компьютере).

Чтобы нивелировать эти различия. Коул повторил свой эксперимент, используя вместо аппарата запирающийся ящик и ключ к нему. При этих условиях подавляющее большинство либерийцев решило данную задачу с легкостью.

В новой версии двухэтапного решения задачи либерийские испытуемые должны были запомнить, какой ключ открывает замок ящика и какой из внутренних контейнеров содержит правильный ключ. Успех либериицев в решении двухэтапной проблемы ставит вопрос: что выявляет данный эксперимент - умение мыслить логически или прошлые знания и опыт взаимодействия с ключами и ящиками?

Пытаясь ответить на этот вопрос. исследователи построили третий эксперимент, скомбинировав первые два: испытуемым из США и Либерии опять предъявляли запертый ящик, но ключ к нему нужно было достать из аппарата. К удивлению ученых, результаты третьего эксперимента были близки к результатам первого: американцы решали задачу с легкостью, а большинство либерийцев не смогло найти ключ, чтобы открыть ящик (Коул М. и Скрибиер С.,1977).

Исследователи сделали вывод, что способность либерийцев мыслить логически при решении задачи, обусловлена контекстом. Когда задача содержит материал и задания, уже знакомые либерийским испытуемым, они успешно решают се, когда же вводятся незнакомые прежде элементы контекста, у них возникают трудности в начале решения задачи. В некоторых случаях неграмотные либерийцы испытывали магический страх перед незнакомым аппаратом и отказывались прикасаться к нему.

Хотя взрослые американцы были намного более успешны в решении этой задачи по сравнению с либерийцами, попробуйте представить среднего американца в подобной ситуации решения задачи с использованием незнакомых понятий или технологий - например, выслеживание животных по их запаху и следам? Вряд ли они будут успешнее либерийцев в эксперименте с незнакомым аппаратом.

Другой тип задач, исследовавшийся кросс-культурно - это решение вербально-логических задач с использованием силлогизмов. В этой области: хорошо известны эксперименты А.Р. Лурия в Средней Азии.

А.Р. Лурия использовал два типа силлогизмов: связанные с практическим опытом неграмотных среднеазиатских крестьян («Там, где тепло и влажно, растет хлопок. В кишлаке N тепло и влажно. Растет там хлопок или нет?») и не связанные («На севере, где вечный снег, все медведи белы. Место Х находится на севере. Белы там медведи или нет?»).

Наряду с другими культурными различиями в мышлении в экспериментах Лурия было выявлено влияние школьного образования: не обучавшиеся в школе индивиды не могли дать правильный ответ на вербально-логическую задачу, в которой использовалась незнакомая им информация; те же, кто хотя бы год проучился в школе, решали эту проблему.

Лурия высказал предположение, что неграмотные испытуемые действительно мыслят иначе, чем грамотные. Если эта гипотеза верна, то логическое мышление (установление причинности) во многом искусственная операция, т. к. это - навык, которому учат в школах западного типа.

Некоторые исследования в дальнейшем подтвердили такую гипотезу. Эстонский исследователь Тульвисте просил школьников от 8 до 15 лет решить вербальные задачи и объяснить свои ответы. Хотя дети были способны решить большинство задач правильно и объяснили свои ответы, однако они использовали логические посылки в объяснении решения задач только в тех сферах, где они не имели непосредственного опыта. В других случаях они обосновывали свои ответы путем апелляции к общеизвестным вещам или к своему непосредственномужизненному опыту(Mats LimotoD., 1996).

С. Скрибнер поставилавопрос, действительно ли неграмотныелюди неспособны к логическому мышлению, и заинтересовалась причинами того, почему неграмотные люди не даютправильных ответов на вербально-логические задачи. Когда неграмотных испытуемых просили объяснить нелогичные ответы на силлогизмы, они постоянно либо приводили факты, известные им, или говорили, что они ничего не знают о данном предмете, игнорируя логические посылки, даваемые в задаче. Например, на вопрос: «Все дети любят конфеты. Мэри - ребенок. Любит ли Мэри конфеты?», испытуемые пожимали плечами и говорили: «Откуда мне знать, любит ли Мэри конфеты? Я ее не знаю» или: «Может,она и не любит конфеты —я знаю детей, которые их не любят».

Казалось, эти индивиды неспособны: или не готовы приложить элементы научного мышления к вербальным проблемам. Но это не потому что они лишены способности логически мыслить, скорее, они не понимают гипотетической природы вербальной проблемы и смотрят на нее как на реальную и важную проблему. Люди, посещавшие школу, получили опыт ответа с опорой на авторитеты, которым известны все правильные ответы, такого опыта не было у неграмотных людей.

Крометого, возможно,этим людям было трудно понять, чтовопрос может быть продиктован не только желанием получить информацию от отвечающего, как они, вероятно, воспринимали данные вербально-логические задачи.

Итак, мы рассмотрели, как культура влияет на основные познавательные процессы: восприятие, мышление и память. Эти различия в познавательных процессах, несомненно, влияют на поведение людей в целом и на межкультурное взаимодействие.

Если люди из разных культур по-разному воспринимают даже зрительные иллюзии, неудивительным является:и то, что они вообще могут по-разному воспринимать окружающий мир. Аналогичные кросс-культурные различия в понимании интеллекта и подходах к его измерению также влияют на поведение и мышление представителей разных культур, а также - оценку интеллектуальных способностей, существующую во многих системах образования.

Разумеется, установки людей н отношении системы образования, принятой в данной стране, обусловлены историческими,социально-политическими и этнопсихологическими факторами.

Так, американскими психологами, проводившими исследования среди учащихся средних школ Сан-Франциско (Калифорния), были выявлены четкие взаимосвязи между плохой успеваемостью школьников африканского и мексиканского происхождения и их восприятием себя как людей «второго сорта», вынужденных учиться у «колонизаторов».

Примечательно, что их одноклассники из числа белых американцев в большинстве своем убеждены, что все «цветные» изначально менее способны, чем белые гражданеСША. Изменить подобные предрассудки, считают психологи, можно лишь в результате коренной перестройки образования на мультикультуриой основе, которая дает представителям разных этнических групп равные шансы для развития познавательных способностей, т. к. будет учитывать характерные для данных культур перцептивные и когнитивные навыки. В любом случае, кросс-культурнью исследования познавательных процессов расширяют наши представления о человеческой психикеи происхождении культурно-обусловленныхразличий в восприятии н мышлении, признавая как влияние наследственности,так, и в гораздо большей степени, культуры и среды обитания.

 

Литература к разделу

БРУНЕР Д.,ОЛВЕР Р. и ГРИНФИЛД П. Исследование развития познавательной деятельности.- М., 1971. КОН И.С. Ребенок и общество. - М., Наука, 1988. КОУЛ М., СКРИБНЕР С. Культура и мышление. - М., 1977.

КОУЛ М. Культурно-историческая психология. - М., 1997. ЛУРИЯ А.Р. Психология как историческая наука (к вопросу об ис­торической природе психологических процессов) // История и пси­хология. - М., 1971. - С. 36-62.

ПИАЖЕ Ж. Речь и мышление ребенка. - М., 1932.

СМИРНОВА Н.Л- Образ умного человека: российское исследова­ние // Российский менталитет: Вопросы психологической теории и практики. - М., 1997. - С. 112430. СТЕФАНЕНКО Т.Г Этнопсихология. Вып. 1. - М., 1998. BERRY J.W., Dasen P.R. Culture and cognition: readings in cross-cultur­al psychology. - N.Y., 1975.

 

 

⇐ Предыдущая24252627282930313233

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: