Принцип дифференциально-диагностической направленности изучения детей

Данный принцип важен для дифференциации нижних границ нормы, задержки психического развития и олигофрении. Ценной особенностью методик, разработанных нами в русле модели прак­тической помощи детям с ЗПР, является построение их по прин­ципу обучающего эксперимента (т. е. во всех заданиях предусмот­рена возможность оказания строго дозированной помощи). Это позволяет проследить не только актуальный уровень развития уме­ний детей (знаний, умений, навыков), но и их «зону ближайшего

развития», дает возможность разграничить в определенной мере норму и патологию и даже выявить степень патологии развития.

Принципы диагностики психического развития ребенка до­школьного возраста, охарактеризованные нами, были разработа­ны с позиций концепции общей обучаемости, однако они могут быть использованы и для конструирования диагностических ме­тодик при изучении всех сторон психической деятельности ре­бенка. В качестве примера можно привести оригинальную методи­ку сравнительного изучения специфики становления общения со взрослыми у старших дошкольников с ЗПР и нормально развива­ющихся детей (Дмитриева Е. Е., 1989). В основу диагностической методики положен принцип моделирования основных форм об­щения ребенка со взрослым в процессе совместной игры, беседы на познавательные, личностные темы. В процессе диагностики вы­делены 5 типов (уровней) общения у старших дошкольников и их оценочные характеристики (критерии). Автор отмечает, что выяв­ленные количественные и качественные особенности сформиро­ванное™ общения со взрослыми у старших дошкольников с ЗПР позволяют использовать уровни общения в качестве показателя их отставания в психическом развитии. Игры с правилами, апро­бированные в процессе коррекционно-развивающей работы с деть­ми, позволяют обогатить опыт их общения со взрослыми и свер­стниками, основанный на взаимопомощи и сотрудничестве, а также изменить их эгоцентрическую позицию в общении.

К настоящему времени с позиций вышеописанных методологи­ческих принципов разработаны диагностические методики с целью изучения особенностей формирования у детей качеств ума, напри­мер, самостоятельности мышления (Князева Т.Н., 1994; Охулкова И. В., 1996); познавательного интереса в структуре общей спо­собности к учению (Баранова Э. А., 1998); саморегуляции в роле­вой игре (Аксенова Е. Б., 1992); саморегуляции в нравственно-этическом поведении (Ефремова Г. И., 1997); саморегуляции в учеб­ной деятельности (Росина Н.Л., 1998); деятельности общения (Дмитриева Е.Е., 1989; Гуцу Е.Г., 1997; Серебрякова Т. А., 1999); особенности внутреннего плана действий (Минаева Е. В., 1999; Троицкая И.Ю., 2000) и др. (Изучались дети старшего дошколь­ного и младшего школьного возраста.)

Результаты целенаправленного диагностического изучения де­тей с ЗПР показывают, что их характеризует значительное отстава­ние в формировании: основных компонентов общей способности к учению (интеллектуального, эмоционального, регуляционного); ос­новных компонентов самостоятельности мышления в процессе де­ятельности (мотивационный аспект, осознание и вербализация способов выполнения деятельности, анализ задания на этапе ори­ентировки); познавательного интереса как важнейшего структур­ного компонента формирующейся способности к учению; навыков осознанной саморегуляции в сюжетно-ролевой игре, в продуктив­ных видах деятельности, в учебной деятельности как условий ста­новления ребенка в качестве ее субъекта; нравственной саморегу­ляции как важнейшего условия личностного становления ребенка; эмоциональной регуляции поведения («сплава» аффекта и интел­лекта); социальных отношений (потребности в сотрудничестве, познавательном и личностном общении со взрослым, преодоле­нии ситуативности в общении).

Содержание и краткий анализ некоторых авторских диагностических методик

Наши диагностические методики имеют принципиальное от­личие от методик других авторов, выстроенных на эмпирической основе. Сам характер изучения детей в процессе обучения и вос­питания, предложенный нами, является организационно-мето­дическим принципом построения диагностической и прогности­ческой работы, единства диагностической и коррекционной по­мощи проблемным детям.

Охарактеризуем несколько подробнее содержание отдельных методик, входящих в диагностический комплекс, разработанный с целью выявления специфических особенностей формирования у 6 - 7-летних детей с ЗПР общей обучаемости (или общей спо­собности к учению).

Напомним, что диагностический комплекс методик имеет целью выявление индивидуальных различий в формировании у 6 - 7-летних детей общей способности к учению в диапазоне пяти уровней: от самого высокого (соответствующего возраст­ному эталону — здесь мы учитываем качественные возрастные новообразования) до низких границ нормы и выраженной пато­логии в составе эмоционального, интеллектуального, регулятив­ного ее компонентов. Многолетняя апробация этих диагности­ческих методик показала, что они могут быть использованы как в целях контроля за развитием детей в специально созданных педагогических условиях диагностико-коррекционных дошколь­ных групп для детей с ЗПР, так и в целях определения готовно­сти этих детей к школе при выпуске, а также при комплектова­нии классов выравнивания детьми с ЗПР в общеобразовательной школе.

Диагностический комплекс, как мы многократно убеждались, приносит большую пользу педагогу класса выравнивания при раз­работке индивидуализированных программ коррекции психиче­ского развития детей средствами учебных занятий.

Диагностические методики, направленные на выявление каче­ственных особенностей формирования у детей с ЗПР общей способности к учению, сконструированы на основе следующих теоре­тических посылок:

Во-первых, мы исходили из того, что формирование у 6 - 7-лет­него ребенка общей способности к учению (усвоению знаний) находится в прямой зависимости от его становления как субъекта интеллектуальной (учебной) деятельности, а потому объектом диа­гностики должны быть его индивидуальные особенности овладе­ния общей структурой этой деятельности.

Во-вторых, в качестве важнейших неинтеллектуальных компо­нентов в структуре общей способности к учению у детей нами условно выделены: положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности, его интенсивность (яркость про­явления) и саморегуляция. Для определения исходного уровня сформированности этих компонентов, а также чтобы проследить динамику этого процесса в адекватных состоянию детей педаго­гических условиях мы используем оценочные критерии:

а) оценка эмоционального отношения детей к деятельности (интерес к заданию, процессу его выполнения, полученному ре­зультату, эмоциональное отношение ребенка к возможному про­должению деятельности);

б) оценка саморегуляции в деятельности детей (степень пол­ноты принятия и сохранения задания до конца занятия, качество самоконтроля по ходу выполнения и при оценке результата дея­тельности).

Диагностические методики, сконструированные на основе описанных выше теоретических подходов и оценочных критери­ев, позволяют изучать особенности всех структурных компонен­тов общей способности к учению у детей в их взаимодействии. Однако при необходимости некоторые из них могут быть приме­нены для получения более детальных сведений о каком-то компо­ненте, например, об особенностях саморегуляции в интеллекту­альной деятельности не на индивидуальном занятии, а на обще­групповом учебном. В этом случае модель занятия предполагает учет оптимальных возрастных возможностей шестилетних детей по саморегуляции в интеллектуальной деятельности в условиях коллективного труда, подчиненного общей учебной цели. Ребе­нок должен принять задание взрослого, адресованное всей дет­ской группе одновременно, в форме инструкции, содержащей ряд правил, и подчинить ему свою деятельность на все время занятия.

Особое место среди диагностических методик занимают на­правленные на изучение индивидуально-типических особенно­стей овладения шестилетними детьми структурой учебной дея­тельности, разработанные на материале занятий продуктивны­ми видами деятельности. На таких занятиях учебное задание предъяв­ляется ребенку в естественной, непринужденной обстановке, ему предлагают расположить цветные геометрические фигурки на ли­сте бумаги в определенном порядке в соответствии с заданными правилами, нарисовать точно так же, как на предложенном об­разце, и др.

Будучи комплексными, эти задания обеспечивают значитель­ные возможности для выявления изучаемой способности и ее особенностей у детей в: самостоятельном программировании ими деятельности на основе вербализации общей цели и важней­ших элементов задания, относящихся к способам его выполне­ния; различении учебных действий разного порядка; самоконт­роле на всех этапах деятельности и в распространении его на все заданные учебные действия, включая оценку полученного резуль­тата; эмоциональном отношении к заданию как процессу дея­тельности.

В итоге эти занятия позволяют видеть индивидуально-типи­ческие особенности (уровни) овладения детьми структурой учеб­ной деятельности (мотивационно-ориентировочным, операци­онным, регуляционным компонентами), а следовательно, по­зволяют судить о качественном своеобразии внутренних усло­вий психического развития ребенка в процессе учебной деятель­ности.

Овладение шестилетними детьми общей структурой учебной деятельности на доступном возрасту оптимальном уровне можно рассматривать в качестве проявления и условия сравнительно вы­сокого уровня общей способности учиться. Разброс данных, ха­рактеризующих индивидуально-типические особенности детей от высшего к низшему уровню, позволяет вычленить характерные позитивные и негативные особенности формирования у них этой способности, которые необходимо учитывать при организации коррекционно-педагогической работы. Таким образом, изучение детей в процессе обучения становится организационно-методи­ческим принципом диагностической и прогностической работы с ними.

Все диагностические методики помогают выявлению конк­ретных качественных характеристик пониженной обучаемости у 6 - 7-летних детей с ЗПР. Этому в значительной степени способ­ствуют разработанные на основе вышеописанных оценочных кри­териев качественные показатели уровней сформированности у них общей способности к учению.

Каждый условно выделенный уровень (в заданиях выделяется пять уровней в направлении от высшего к низшему - I, II, III, IV, V) представляет собой качественную характеристику (индивидуально-типический вариант) общей способности к усвоению знаний, уче­нию в том виде, в каком она сформировалась на момент изучения ребенка, и одновременно качественную характеристику внутренних условий, способствующих ее дальнейшему формированию.

Приведем содержание ряда диагностических методик с под­робной инструкцией к проведению занятий с детьми. САМОСТОЯТЕЛЬНО!!!!!