Структура урока английского языка

К лекции 12 «организационные формы обучения»

 

Урок как организационная единица обучения включает ста­бильные и вариативные компоненты.

К стабильным относятся начало урока, его центральная часть и завершение.

В рамках названных компонентов выделяются вариативные, которые зависят от цели занятий и этапа обучения (объяснение нового материала, использование средств наглядности, обсуждение пройденного и др. ).

 

I. Начало урока. Его назначение - подготовить учащихся к занятиям, сформулировать их цель, дать установку. Началом урока может быть приветствие учителя, запись на доске даты и темы урока, обсуждение выполненного дома задания. Привет­ствие учителя часто переходит в беседу с классом по поводу какого-либо события, погоды и т.д. В ходе беседы учитель сти­мулирует учащихся на обсуждение поднятых им вопросов.

Вступительная беседа (ее называют также речевой зарядкой) призвана создать атмосферу общения на уроке и подготовить переход к его основной части, которой может предшествовать проверка домашнего задания, протекающая в форме коллек­тивного или индивидуального опроса, беседы с учащимися. В заключение формулируется цель урока, дается установка на него. Осознание учащимися цели урока повышает мотивационную сторону обучения.

II. Центральная часть урока. Включает объяснение нового материала, его закрепление в ходе выполнения тренировочных упражнений, речевую практику, работу с текстом и др.

Объяснение нового материала может иметь индуктив­ный характер (от наблюдений над фактами языка преподаватель подводит учащихся к выводу в виде правила, языковой законо­мерности) и дедуктивный характер (сначала дается правило, ко­торое затем подкрепляется примерами, иллюстрирующими ис­пользование языкового явления в речи). Оно может быть практи­ческим (например, при ознакомлении с лексико-грамматическим материалом, когда широко используются средства наглядности) и теоретико-практическим.

На ознакомление с новым материа­лом рекомендуется отводить 10-12 мин, считая наиболее важным последующую тренировку с введенным материалом.

В результате объяснения учащиеся приобретают знание языковых единиц и правил их употребления в речи. При введении нового материала следует обращать внимание на его доступность всем учащимся учебной группы и постоянно контролировать его усвоение.

Приемы введения нового материала зависят от возраста уча­щихся и уровня их языковой подготовки. У младших школьников обсуждение нового материала не вызывает интереса. Поэтому учитель должен стремиться вводить новый материал в виде рече­вой модели, включая ее в контекст рассказа, песни, игры и т.д.

Cпособы введения новых лексико-грамматических структур в игровой форме.

1. Учитель знакомит с новой структурой, показывая пред­меты либо демонстрируя их значение с помощью мимики и жестов, рисунка на доске. Последовательность введения мате­риала: сначала учащиеся наблюдают за действиями учителя, затем слушают, как модель предложения звучит, далее повто­ряют предложение хором и, наконец, индивидуально.

2. Учитель использует для объяснения картинки, таблицы, схемы из учебника.

3. Учитель использует контекст. В процессе чтения текста он вычленяет новое грамматическое явление, разъясняет его значение и употребление в контексте предложения, приводит дополнительные примеры употребления модели, что позволя­ет сделать вывод о структуре и значении модели. Если в состав модели входят незнакомые учащимся лексические единицы, то их значение поясняется. Важно, чтобы модель не содержала несколько трудностей одновременно - лексических, фонетичес­ких и грамматических.

Закрепление нового материала - наиболее ответствен­ная часть урока, так как в результате тренировки формируются речевые навыки, обеспечивающие безошибочное применение усвоенных знаний в различных ситуациях общения.

Для закрепления материала используются упражнения, по­лучившие название подготовительные (или тренировочные, язы­ковые ).

Система подготовительных упражнений получила деталь­ную разработку в методической литературе (напр., Настольная книга..., 1996) и обычно включает следующие упражнения.

Имитативные. Используются на всех этапах обучения язы­ку для закрепления лексических единиц и грамматических мо­делей и их автоматизации в речи, т.е. для формирования фоне­тических, лексических, грамматических навыков. При выпол­нении упражнения учащийся повторяет фразу вслед за преподавателем (диктором).

Качество выполнения задания оце­нивается в зависимости от точности следования образц у. Вы­полнению упражнения обычно предшествует команда «Слушай­те и повторяйте».

В то же время имитативные упражнения, не­смотря на их популярность, считаются наименее эффективными упражнениями тренировочного типа, так как их выполнение в значительной мере базируется на механическом повторении образца. В этой связи неоднократно предпринимались попытки при­дать имитативным упражнениям условно-коммуникативный характер, что переводит их из разряда чисто тренировочных в группу упражнений в сознательном выборе.

Упражнения в сознательном выборе. Их цель - автомати­зация введенного материала в условиях учебной ситуации. В сравнении с упражнениями предыдущей группы они, остава­ясь тренировочными, ставят перед учащимися в процессе их выполнения определенные речемыслительные задачи, связан­ные с выбором формы высказывания в зависимости от содер­жания задания. Такие упражнения широко используются в тестах.

Подстановочные. Получили первоначальную разработку в пособиях по английскому языку Г. Пальмера. В них предлага­ется сделать замену слова или группы слов по образцу. В зави­симости от характера задания это может быть подстановка: а) не требующая изменения формы других слов во фразе; б) свя­занная с изменением нескольких слов; в) с заменой слова сход­ным (противоположным) по смыслу.

В таких упражнениях часто вместо слова для подстановки дается рисунок. Они широко используются для формирования навыка и образования речевых автоматизмов.

Трансформационные. От подстановочных отличаются более сложным характером преобразования предложения в соответ­ствии с инструкцией. Например: «Замените утверждение на от­рицание»; «Преобразуйте активный оборот в пассивный»; «За­мените прямую речь косвенной».

Упражнения на дополнение предложений. Формируют быс­троту реакции на предлагаемые стимулы и способствуют авто­матизации грамматической формы.

Упражнения на расширение предложений. При выполнении упражнения учащиеся используют дополнительные слова для уточнения содержания предлагаемых фраз.

Упражнения на соединение предложений. Учащимся пред­лагается объединить два простых предложения в сложное, про­изведя необходимые изменения в структуре предложения.

Упражнения на аналогию. Задание включает высказывание в форме утвердительного предложения и вопрос, который слу­жит стимулом для ответа. Вопрос содержит подсказку с ука­занием на слово, которое следует использовать в ответе.

Упражнения со стандартными фразами. Задание включает стандартную фразу. Цель упражнения - добиться автоматизма в употреблении такой фразы в условиях учебной ситуации.

Упражнения с ключом. Учащимся дается слово (ключ), ко­торое должно быть использовано при построении фразы.

Ответ на вопросы в соответствии с инструкцией.

Ответы на встречный вопрос. Вслед за утверждением сле­дует вопрос, на который следует дать ответ.

Конструирование предложения с заданными словами. Уча­щимся дается задание составить предложение из числа предла­гаемых слов. Этот тип упражнений рекомендуется для письмен­ного выполнения.

III. Практика как этап урока направлена на то, чтобы до­биться применения усвоенного материала в различных ситуа­циях общения. В результате практики учащиеся овладевают ре­чевыми умениями, а для их формирования используются упраж­нения, получившие наименование условно-речевые и речевые. Различие между ними состоит в том, что первые выполняются на материале учебных ситуаций, а вторые моделируют ситуа­ции реального общения.

При выполнении упражнений, моде­лирующих ситуации учебного и реального общения, внимание учащихся сосредоточено преимущественно на содержании выс­казывания, в то время как оформление высказывания в соот­ветствии с нормами языка протекает в автоматическом режиме благодаря приобретенным знаниям и сформированным рече­вым навыкам.

Недостаточная отработанность языковой фор­мы на этапе тренировки вызывает затруднения при построении высказывания, замедляет темп речи, способствует возникнове­нию ошибок, что требует коррекции навыков и ликвидации возникающих речевых затруднений.

Так как формирование речевых умений является основной целью занятий на этапе практики, то в ее ходе основное внимание уделяется именно выполнению речевых упражнений, соот­ношение которых с подготовительными упражнениями при ком­муникативной направленности занятий обычно составляет 4:1.

К числу речевых упражнений принято относить следующие (Скалкин, 1981).

1. Респонсивные (от англ. response - ответ, отклик, реакция), к которым относятся вопросно-ответные, репликовые и условная беседа.

Вопросно-ответные. Один из наиболее часто встречающих­ся видов упражнений на этапе практики. Вопросы, на которые предстоит отвечать учащимся, касаются содержания прочитан­ного текста либо ситуаций общения, которые обсуждаются на занятиях.

Репликовые. В отличие от предыдущей группы упражне­ний включают диалогические единства нескольких типов: ут­верждение-вопрос, утверждение-утверждение, утверждение-отрицание.

Условная беседа. Преподаватель формулирует утверждение, которое содержит программу для возможного высказывания. Учащиеся должны высказать свое отношение к утверждению. Условная беседа может перейти в естественную, к чему всегда следует стремиться.

2. Ситуативные. Один из наиболее распространенных ви­дов речевых упражнений. Учащимся предлагается описать си­туацию. При этом вводятся опорные слова, дается установ­ка, учащиеся распределяются по ролям. На занятиях чаще всего используются предметные ситуации и ситуации отно­шений.

3. Ролевая игра. Является формой коллективной учебной дея­тельности на уроке, с помощью которой обеспечиваются фор­мирование и развитие речевых навыков и умений в условиях, максимально близких к условиям реального общения или ими­тирующих такое общение. Как вид речевого упражнения роле­вая игра широко используется в рамках коммуникативного обучения и при работе по интенсивным методам. При этом пре­дусматриваются распределение учащихся по ролям и разыгры­вание ситуаций общения в соответствии с темой игры и ролями учащихся.

Во временном плане ролевая игра представляет со­бой относительно целостный цикл управляемого взаимодействия между преподавателем и учащимися, который состоит из трех этапов: подготовки игры, ее проведения и коллективного обсуждения результатов.

Принято выделять социально-бытовые ролевые игры (их цель - формирование навыков и умений иноязычного общения преимущественно в социально-бытовой сфере, а также развитие инициативы, коллективности и ответственности как обществен­но ценных качеств личности, совершенствования культуры по­ведения) и профессионально-педагогические (цель - формирова­ние навыков и умений профессионального общения на изучае­мом языке). Различают ролевые игры имитационные, творческие, игры-соревнования и др.

4. Репродуктивные. Их выполнение предусматривает со сто­роны учащихся воспроизведение прочитанного (прослушанно­го) текста или зрительно-слухового ряда (при просмотре видео­фильмов, кинофильмов).

Пересказ. Широко используется на всех этапах обучения. Может быть на основе слухового восприятия (тренировка в аудировании и говорении) и зрительного восприятия (обучение чтению и говорению). Пересказ может быть кратким, подроб­ным, с изменением ситуации, от лица одного из персонажей, со­провождаться переводом. Следует варьировать характер пере­сказа, чтобы избежать монотонности в работе и заучивания тек­ста учащимися. Не следует также использовать пересказ как средство проверки понимания текста. На занятиях по практике языка пересказ не средство контроля понимания текста, но спо­соб формирования умений речевого общения.

5. Описательные (или дескриптивные) упражнения. При вы­полнении заданий учащиеся передают содержание зрительного ряда, представленного на экране либо в виде иллюстрации в книге, настенной таблицы. Использование зрительной опоры при этом облегчает построение собственного высказывания, так как содержание того, о чем следует сказать, задано художествен­но-изобразительными средствами и учащийся может сосредо­точиться на том, как оформить свою мысль средствами изучае­мого языка.

Драматизация. Способ передачи содержания текста в фор­ме диалогической речи. Текст воспроизводится по ролям, что требует от учащихся не только знания текста, но и умения сле­дить за репликами партнера, своевременно на них реагировать. Распространенная ошибка при выполнении упражнения - «не­стыковка» реплик, длительные паузы при реагировании на реп­лики партнера по общению.

6. Дискутивные. Предусматривают обсуждение какой-либо проблемы, события. Тема для дискуссии должна отражать ин­тересы учащихся и возможности участия в обсуждении. Препо­даватель заранее определяет тему дискуссии, ее ход, определя­ет опорные слова, намечает участников дискуссии, наводящие вопросы, которые могут сопровождать обсуждение проблемы. В заключение подводятся итоги дискуссии, оценивается рабо­та ее участников.

7. Устный рассказ. Наиболее трудный вид речевого упражне­ния, требующий от учащихся развернутого выступления на предложенную тему. Такое выступление может быть подготов­ленным и неподготовленным (спонтанным). В первом случае учащимся дается время для подготовки выступления с опорой на заранее составленный план и лексико-грамматические еди­ницы, которые следует использовать в высказывании. Вот образцы некоторых заданий.

Подготовьте выступление на следующую тему (может быть ука­зан объем высказывания, лексико-грамматические единицы, которые следует использовать в выступлении).

Разверните данный тезис в связное высказывание. Докажите пра­вильность своей позиции.

8. Инициативные. Вид речевых упражнений, при выполнении которых учащиеся должны задать вопрос собеседнику, провес­ти «интервью». Такие упражнения часто выполняются в рам­ках различных ролевых игр.

Вот образцы таких заданий.

1. Работа «по цепочке». Первый ученик обращается к другому в соответствии с темой общения. Второй учащийся отвечает и обраща­ется с вопросом к третьему. Каждый последующий ученик становится «звеном» цепочки.

2. Работа парами. Учащиеся в парах задают друг другу вопросы и отвечают на них. Победитель определяется по количеству заданных вопросов и правильности ответов на них.

Центральная часть урока может быть посвящена какой-либо одной учебной задаче или решению нескольких задач: тренировке в диалогической (монологической) речи, работе с текстом, бесе­де по пройденному материалу, переводу.

Установка централь­ной части урока только на один вид работы вряд ли целесооб­разна. Следует по возможности разнообразить формы и методы работы в достижении поставленной цели обучения.

 

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: