Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Объёмно-пространственная форма в детском рисунке




 

Стиль детского рисунка в значительной мере определяется решением объёмно-пространственной формы. Факт особой трудности для детского восприятия и изображения объёмно-пространственной формы отмечают педагоги, психологи, исследователи детского рисунка.

Если в рисунке ребёнка сама форма предмета довольно быстро усовершенствуется по количеству признаков, по конструкции и даже по пропорции частей, то её объёмно-пространственное выражение долгое время остаётся или нерешённым, или же решённым весьма своеобразно. Там, где эта задача может быть реально решена (в лепке, стройке, конструировании), там она не встречает затруднения, так как и сам материал обладает свойствами трёхмерности. Двухмерное пространство (лист бумаги), находясь в противоречии с объёмностью формы и глубинностью пространства, требует условного их решения в соответствии с законами линейной, свето-теневой и цветовой перспективы. Эта задача требует улавливания и передачи той зрительно кажущейся деформации предметов, которая зависит от их пространственного взаиморасположения друг к другу и к глазу наблюдателя-художника.

Несомненно, что преодоление такой сложной задачи представляет огромную трудность не только для ребёнка, но и для взрослого, систематически не обучавшегося рисованию. При хорошо организованном наблюдении окружающей жизни и чётком руководстве полноценное своеобразное детское творчество даёт яркие показатели развития объёмно-пространственной формы.

Разбрасывание по листу предметов в беспорядке характерно для самой начальной ступени рисования по замыслу. Причём ребёнок (3—4 лет) относится к листу бумаги, как к реальной плоскости, на которой он как бы раскладывает предметы, игрушки («где есть место»). Лист при этом вертится, и предметы «кувыркаются». Ясно, что в этом случае ребёнок ещё не думает об изображении пространственных отношений между предметами. Он просто использует реальное пространство листа.

Первая мысль ребёнка о положении предметов в пространстве находит своё выражение в рисунке, когда предметы, разбросанные по листу, перестают «кувыркаться», приобретают общий верх и низ. Лист бумаги в процессе рисования перестаёт двигаться. Далее мысль о положении предмета в пространстве усложняется тем, что само пространство всё более начинает занимать ребёнка, и он его насыщает предметным содержанием: «земля», «небо», «воздух». Это уточнение даёт возможность ребёнку предметы установить на «земле». Линией земли оказывается либо нижний край листа, либо специально проведённая внизу горизонтальная линия, на которую и устанавливаются предметы, не заслоняя друг друга (так называемое «фризовое построение»).

Далее появляется потребность завоевать глубинное пространство. Это выражается иногда в двойном и тройном фризе, а затем в отодвигании линии земли (простого фриза) и использовании пространства от линии фриза до нижнего края листа как «широкой земли» (высокая точка зрения) и расположении предметов на этом пространстве. При этом нами установлено, что отодвинутая верхняя линия земли вовсе ещё не мыслится ребёнком как линия горизонта, но как «большая, широкая земля», на которой может уместиться больше предметов. Это видно и потому, что предметы на линии изображаются обычно либо вовсе без сокращения, либо с ничтожным сокращением, так как они «подальше» (как говорит ребёнок).

Типичным и длительным по времени новым этапом является так называемая «высокая точка зрения», при которой горизонталь земли максимально стремится завоевать себе пространство вглубь, предметы же, на ней стоящие, изображаются с боковой стороны (множественность точек зрения). Предметы, как правило, не заслоняют друг друга. Сокращение предметов с удалением обычно на данном этапе если и даётся, то в незначительной степени, чаще оно игнорируется. Далее, в школе ребёнок переходит к элементам перспективного рисования, затем к полному перспективному изображению. Следует отметить, что, как правило, дети, не обучающиеся рисованию, останавливаются на стадии фриза или высокой точки зрения, не доходя до перспективного рисования.

Почему в своём рисунке ребёнок даёт фризовое построение, а не какое-либо иное? Ребёнок стремится овеществить всё, что связано с предметом, своё знание того факта, что предметы стоят на земле и что она горизонтальна. Нарисовав горизонталь, ребёнок спокоен за прочность положения предметов, ибо они твёрдо стоят на земле. Нам случалось слышать критику ребёнком рисунка товарища, у которого предметы разбрасывались по листу: «Они у тебя упадут. — У меня они на земле, не упадут».

Горизонталь (фриз) максимально выражает не столько зрительно воспринимаемую землю, сколько её положение, направление, её функциональный признак — способность держать на себе все предметы. Для выражения этой функции ребёнок пользуется простейшим решением: проводит горизонталь и устанавливает на неё предметы. Такое изображение на определённом этапе вполне устраивает ребёнка, соответствует его логике. Мы наблюдаем в рисунке ребёнка, как придирчиво он стремится все основные предметы установить на прочную линию земли. Её расширение до некоторой горизонтальной плоскости, имеющей определённую ширину (ниже линии земли), и её использование для размещения предметов далеко не сразу обнаруживается в рисунке ребёнка. Это говорит о той борьбе в сознании ребёнка, которую претерпевает возникающая и усиливающаяся зрительная тенденция, стремление дать горизонтальную плоскость, а не линию. Обращение плоскости (горизонтальной) — «земли» — в горизонтальную линию является тем структурно-ритмическим упрощением формы, которая в эту пору единственно доступна ребёнку. По данным фактам, однако, видно, что ребёнок ещё находится в плену реальной плоскости листа и не может преодолеть её для показа третьего измерения — глубины.

Однако к вопросу фризового построения как обязательной стадии пространственного изображения у детей разных стран и народов мы должны внести существенную поправку. Нами собраны рисунки детей горных кавказских племён в возрасте 3—12 лет (в количестве около 500, основной материал из селения Казбек). Оказалось, что ни на одном рисунке не было признаков фризового построения. Начиная от самой примитивной схемы и кончая довольно сложным изображением (реалистическим), дети располагали предметы по всему листу, иногда давая вверху очертания гор и намечая под каждым предметом небольшую горизонтальную площадку (линию). Этот любопытный факт ещё раз со всей очевидностью указывает на то, какое большое значение не только на содержание, но и на форму рисунка имеет окружающая ребёнка реальность. В данном случае географические условия местности лишают ребёнка возможности наблюдать горизонтально идущие пространства земли. Это обстоятельство определило и соответствующее решение пространственной формы в рисунке.

Признавая фризовое построение существенным этапом в детском рисовании, характерным для большинства детей, мы подчёркиваем его очевидную необязательность для детей, живущих в горных местностях.

Перейдём к вопросу обучения ребёнка элементам перспективного рисования. Некоторые воспитатели детских садов ставили задачу «подвести» детей к элементам перспективного рисования. Прежде всего они стремились добиться определённых внешних признаков перспективного рисования, чтобы на детском рисунке «небо сходилось с землёй». Затем они стремились внушить детям мысль о сокращении размера предмета с его удалением и заслонением (форма стула, стола с заслонением задних ножек и т. п.). К этим задачам в обучении рисованию детей дошкольного возраста мы относимся отрицательно. Мы нисколько не возражаем против наблюдения с детьми некоторых явлений деформации предмета с удалением, но предложение тождественно изображать предметы считаем преждевременным.

Мы наблюдали, как требование воспитателя «доводить небо до земли» вызывало у ряда детей взволнованные реплики: «А как же люди? Они задохнутся?» — «Не задохнутся», — авторитетно заявлял воспитатель. И дети подчинялись. Они закрашивали небо до «земли» голубой краской. Но при этом часто оказывалось, что, произведя механически эту окраску, дети продолжали осуществлять логику фризового построения (двойной фриз). В данных рисунках «небо» находилось и над землёй, и под землёй. Дети или не замечали происшедшего или смущённо отдавали работы и обычно получали указание: «В следующий раз вторую линию земли не рисуй». Однако потребность нарисовать «больше» предметов и «дальше» не уничтожена, и ребёнок ищет другого выхода. Ребёнок начинает разбрасывать предметы по голубому или белому «небу». Конечно, такой логический абсурд ребёнок может допустить только с отчаяния или от безразличного отношения. Ребёнок, потерявший логику и чувство правды из-за неуместных требований воспитателя, далее перестаёт быть требовательным к себе и рисует, как велят или как выйдет: «Так вышло»; «Тут не поместилось». В большинстве же случаев воспитатель и не замечает второго абсурда и не осведомляется у детей, почему деревья и люди «на небе».

Один из воспитателей, заметив вышеприведённые нелепости детского рисунка, предложил детям совсем не рисовать линию земли, а разбрасывать предметы выше по листу. Сомнения не покидали детей, и они каждый раз спрашивали: «А линию рисовать?»; «Можно землю нарисовать?» и т. п., по получая указание «не рисовать землю», они «разбрасывали» предметы по листу. Оказалось, что люди и кони парят в небе между самолётами. На другом рисунке командир учит солдат с высоты неба. Это свидетельствует о неусвоенной детьми идее сокращения предмета с удалением. Можно было бы умножить эти примеры потери правды и логики в детском рисунке, происходящие исключительно из-за ошибки педагога.

Настойчивый подсказ и даже показ, как рисовать объёмный предмет (стол, стул с сокращающимися задними ножками), обычно даёт столь же курьёзные рисунки. Наташе мать показала, как рисовать вторые ножки стола, стула. Механическое усвоение, простое запоминание показанного образца привело к логически нелепым формам: ножки задние в виде привесков висят или упираются в заднюю стенку комнаты. Такие указания препятствуют поискам зрительно более верного решения образа. Характерным для данной ступени является изображение круглого стола с блюдцем на нём и комода, упирающегося в линию соединения пола и стены. Горизонтальные плоскости обычно даются либо в развёрнутом виде (крышка стола), либо с боковой стороны (блюдо), нижняя часть предмета ставится на горизонталь.

Таким образом, в процессе рисования ребёнок даёт не одну, а несколько точек зрения на предметы (моторный опыт); при этом иногда понятные ему средства выражения он объединяет с формой, механически заимствованной из недоступных его пониманию указаний и превращенной в повторяющийся шаблон.

Приведённые примеры говорят о большой сложности для ребёнка изображения объёмно-пространственной формы и о том, как важно педагогу тщательно продумывать программу обучения рисованию.

Казалось бы, менее сложным для ребёнка является усвоение того факта, что предметы вдали кажутся уменьшенными. Дети шести-семи лет, а иногда и пяти лет, наблюдая природу, с лёгкостью заявляют: «Смотри, какой лес вдали с маленькими деревьями»; «Домик кажется маленьким, потому что далеко» и т. п. На картинке сокращение предмета с удалением старшие дети также легко понимают и объясняют: «Потому нарисовали маленький, что он далеко ушёл» и т. п. Но действительно ли эта проблема кажущегося сокращения предмета с удалением так проста и ясна для детей в восприятии и тем более в творчестве? В литературе приводится целый ряд фактов из наблюдений и воспоминаний детства, которые убедительно говорят о том, как трудно ребёнку прийти к выводу о кажущемся уменьшении предметов с их удалением. Наблюдая предмет в уменьшенном виде, ребёнок обычно, лет до пяти, не подозревает об его настоящей величине. Девочка лет четырёх, увидя на значительном расстоянии памятник Пушкину (г. Москва), протянула к нему обе руки и убедительно просила дать ей эту «куклу». Мальчик трёх с половиной

лет, проезжая в трамвае по мосту через Москву-реку, обратил внимание матери на «игрушечные» лодочки на реке. И как мать не уверяла его, что они большие, мальчик не верил и повторял: «Нет! Да ты посмотри!» В поезде девочка четырёх с половиной лет, глядя в окно, увидела вдали стадо коров. «Мама, мама, смотри, какие телёночки!» — закричала она. На замечание матери, что это не телёночки, а большие коровы, она твердила: «Да нет!», поворачивала руками лицо матери к окну и всё повторяла: «Ты посмотри, телёночки». Не добившись от матери внимания, она помолчала, вздохнула и спросила: «Мама, а пастух тоже игрушечный?»

Совершенно очевидно, что замечание матери не только не разубедило её, но, напротив, с удалением поезда от стада девочке стало казаться, что стадо и пастух «игрушечные».

Однако мы должны подчеркнуть, что уменьшение размера предмета с его удалением детьми начинает пониматься ранее, чем другие признаки пространственной деформации предмета. Это явление оказывается более простым, чем изменение самой формы предмета в зависимости от его положения и расположения в пространстве по отношению к глазу «художника». Поэтому мы считаем уместным обращать внимание детей с пяти-шести лет на это явление при наблюдении окружающей жизни. Правда, часто эта задача решается весьма своеобразно. Даже в тех случаях, когда ребёнок, казалось бы, вполне усвоил факт сокращения предмета с его удалением, он ещё далёк от применения зрительного принципа в собственном рисунке.

А. В. Бакушинский и ряд других исследователей отмечали факт так называемой обратной перспективы в детском рисунке, объясняя это явление просто как недостаточную зрительную память.

Это объяснение совершенно недостаточно. Если для изображения всех четырёх ножек стула ребёнок вынужден расширять сиденье стула вглубину, чтобы показать и задние ножки, то совершенно иные мотивы руководят ребёнком, когда он даёт на рисунке дорогу в обратной перспективе, не сходящуюся, а расходящуюся вдали, или обратную перспективу в изображении предметов «близко» и «далеко». Каковы мотивы данного факта?

Ребёнок, как соучастник действия, изображаемого им на рисунке, часто решает вопрос о близком и далёком. Соучастие ребёнка в движении изображаемых персонажей, которые в соответствии с содержанием действия движутся не только от нижнего края листа вглубь, но и в обратном направлении — из глубины к переднему краю — заставляет ребёнка применять закон сокращения величины не с точки зрения рисовальщика, а изображаемого героя. Так часто, нарисовав дорогу в обратной перспективе, ребёнок объясняет: «Я знаю, он ведь шёл оттуда, дорога уменьшилась», или: «Он смотрел оттуда» (с удалённой стороны). Наташа, шести лет, нарисовала два домика, а перед ними, ближе к нижнему краю листа (по фризу) реку и купающихся детей; при этом двух купающихся девочек на переднем плане она нарисовала совсем маленькими. Наташа объяснила: «Они маленькие, потому что далеко уплыли». На недоуменный вопрос воспитателя: «Как же далеко, когда нарисованы близко?» — Наташа уверенно ответила: «Ведь они от дому далеко уплыли».

Несомненно, что в подобных случаях ребёнок не становится на позицию художника, смотрящего извне на изображённые события и персонажи. Ребёнок, подчиняясь логике изображаемого действия, живёт и как бы перемещается с героями действия. Они движутся, действуют, смотрят на мир — ребёнок следует за ними. Смотреть извне, да ещё с единой точки зрения — позиция, чуждая ребёнку. Психология соучастника определяет логику пространственного сокращения предметов. Персонажи и смысловая ситуация их действия диктуют ребёнку и его точку зрения на изображаемые предметы, на их расположение на рисунке и пространственное сокращение. В руководстве и обучении ребёнка рисованию важно знать меру выдвигаемых перед ребёнком задач и обоснованно намечать программное содержание, которое могло бы стать подлинным достоянием детского творчества, могло бы обеспечить его движение вперёд.

Если рассматривать проблему изображения пространственной формы в детском рисунке генетически, то становится очевидным, что говорить о неспособности ребёнка в этом отношении не приходится. Мы видим, как шаг за шагом ребёнок преодолевает эту задачу, и своеобразие этого преодоления нельзя расценивать как неспособность. При правильном руководстве ребёнок неуклонно идёт к завоеванию зрительного решения пространственной формы. Но эта победа даётся нелегко.

Зная специфику развития объёмно-пространственной формы в детском рисунке, воспитатели должны чётко определять свою роль и программу обучения, считаясь с психологией детей.

 

Цвет в детском рисунке

Чтобы определить своеобразие в развитии красочного детского рисунка, следует прежде всего обратить внимание на отношение ребёнка к цвету и восприятие им цвета.

Целым рядом исследователей установлено, что дети ещё в грудном возрасте (6—7 месяцев) различают все основные цвета. Их особенно привлекают интенсивные цвета. Наши наблюдения над детьми ясельного и дошкольного, особенно младшего, возраста, говорят о том же: из серии разнообразно окрашенных и совсем неокрашенных игрушек дети всегда выбирают наиболее яркие, контрастирующие. Рядом с красочными

игрушками аналогичные, но не окрашенные остаются неиспользованными. Даже грудной ребёнок выбирает погремушку либо блестящую, либо яркую по расцветке.

Наши исследования по восприятию ребёнком картинки-предмета, изображённого различными способами (контур, силуэт, локальная и произвольная окраска), привели нас к выводу, что не только младшие дошкольники, но и старшие (лет до шести) предпочитают произвольную окраску. Яркость цвета радует ребёнка эстетически; за «красоту» ребёнок готов её предпочесть, хотя знает, например, что красных коней с синими копытами не бывает. «Красивая, хоть и не бывает», — поясняют дети.

Исследование В. Б. Косминской по вопросу о чувстве красоты у дошкольника показало, что пейзаж с изображением на нём животных (зайцы) не выдерживает конкуренции с аналогичным, но ярким красочным пейзажем без животных. Оказывается, что даже любимые детьми животные в восприятии уступают место «красивому», яркому пейзажу. Так сильно тяготение ребёнка к цвету.

Цвет в изобразительном творчестве самого ребенка должен занять особо значительное место. В силу столь большого эмоционального воздействия на ребёнка «живописные» работы, как нам казалось, должны будут с особой чёткостью подчеркнуть и его своеобразие.

Смелые и ритмичные повторные движения детской руки дают красочные следы, полные моторной динамики. Они эстетически воспринимаются самим ребёнком («Во! Какая красивая!»; «Ещё сделаю красивую» и т. п.). Они радуют и восхищают ребёнка, и его трудно оторвать от рисования красками.

Форма красочных пятен и линий вначале зависит от непреднамеренного характера и ритма движений. Каждая краска воспринимается и обычно используется ребёнком отдельно, как самостоятельная эстетическая ценность. Ребёнок наслаждается каждым цветом отдельно. Непредвиденное соединение разных красок даёт новый эффект. Ребёнок пробует ещё и ещё их сочетать, размазывая по листу, накладывая одну на другую. Этот процесс усложняется в связи с усилением зрительного отношения ребёнка к форме и запоминанию, каким движением она создаётся. Использование краски подчиняется двум тенденциям: а) возникновение образа (ассоциация следа) не только по форме, но и по цвету и б) включение цвета в зрительно-ритмическое построение форм: ряды красочных точек, параллельных вертикалей и горизонталей, членение листа по вертикали и горизонтали, позднее и по диагоналям. Лист, конструктивно расчленённый на цветные квадраты, треугольники, часто закрашивается ребёнком разными цветами, чтобы подчеркнуть их конструктивную форму. Так зарождается в детском рисунке красочный орнамент. Все декоративные рисунки позволяют ребёнку богато, разнообразно - использовать цвет.

Что касается возникшего образа, то нами замечены два характерных факта:

1. Обрадованный новым открытием, ребёнок, как и в карандашном рисунке, даёт обилие малоустойчивых образов, при этом он часто говорит: «Ещё такую нарисую»; «Дайте ещё бумаги, я ещё пожар нарисую». Однако, как и в карандаше, у него не всегда получается буквальное повторение. Если образ не требует зрительного контроля, а осуществляется по моторной памяти: «дым», «огонь», «точки-мухи» и т. п., объекты повторяются; если же ребёнок стремится повторить (по моторной памяти) более сложный образ: «птичка», «собачка», «дяденька» и т. п., красочная форма получается далёкая от первого образца. При этом любопытно, что ребёнок не всегда замечает указанное несоответствие. Эти факты свидетельствуют о том, что на данном этапе рисования карандашом и краской ребёнок ещё не догадывается, что всё дело в форме, а не в действии, не в движении его руки.

Психологически это вполне понятно: случайно удачное пятно ассоциируется («собачка», «птичка») чудодейственно. Наиболее приятным и ощутимым при создании таковых было определённое движение руки, ребёнок и полагает, что в нём вся причина. Он не сомневается в том, что всё дело в движении, поэтому, желая получить ещё такую же («собачку», «птичку», «зайчика»), ребёнок повторяет моторный процесс, не контролируя его глазом. Единственно, что зрительно соблюдается в этих случаях — это цвет: «Ещё красного зайчика хочу», — говорит ребёнок; «Надо ещё синюю птичку».

2. Помимо образа, возникшего по ассоциации формы, возникают образы по соответствию их с цветом: зелёные штрихи почти всегда ассоциируются, как «травка», синие — как «небо» или «водичка», белые (на тёмной бумаге) — как «снег» и т. п. Таким образом, краска обогащает ассоциативный образ ребёнка. Основой данного периода является деятельность с краской, наслаждение ею без изобразительных намерений.

Характерным для следующего этапа в развитии красочного рисунка (образ по замыслу) является окраска его таким цветом, какой нравится. Эта окраска ещё не обладает изобразительной функцией; на этой ступени ребёнок почти независимо от реального цвета предмета окрашивает предмет, как хочет, он использует любой понравившийся ему цвет без мысли об его соответствии окраске предмета.

На первых шагах рисования по замыслу ребёнок настолько бывает отвлечён самой задачей и сложностью процесса (рисование по замыслу), что не стремится к разнообразному сочетанию красок. В этот период не следует требовать от ребёнка цветового разнообразия (его внимание достаточно нагружено). Обычно, нарисовав ряд предметов одной краской, как бы насытившись ею, ребёнок заявляет: «Теперь хочу эту краску, красненькую», — и вновь все предметы рисует «красненькой». Получив некоторый навык в рисовании красками, ребёнок начинает их сочетать при раскраске предметов.

Обычно ошибкой педагога на данном этапе развития детского красочного рисунка является подсказ и даже настаивание на соответствии цвета с жизненной окраской предмета. Большинство детей стараются перед педагогом как-то оправдать свой рисунок, и они поясняют: «Я так покрасил»; «Такая красивая краска»; «Эго на празднике» и т. д., но некоторые дети смущаются, теряют смелость и радость от творческого занятия. Нельзя предполагать, что ребёнок четырёх-пяти лет не знает, что ёлки бывают зелёные, а что зайцы не синего цвета. Дидактический педантизм не уместен тем более, когда у ребёнка ограниченное количество красок, и перед ним стоят сложные творческие задачи и различные темы. Проверить знания детей о цвете ёлки, зайца и прочее воспитатель всегда может вне занятий рисованием. Анализ и указания «бывают», «не бывают», «похоже», «не похоже» отвлекают ребёнка от работы. По мере развития детской наблюдательности и приобретения навыка в рисовании красками подобные указания могут быть полезными, так как накопленный опыт позволяет ребёнку перейти к новому этапу в рисовании красками.

Как показывают многочисленные факты, произвольная окраска закономерна. На этом этапе ребёнок ещё не изображает цветовой образ, но реально окрашивает изображённый им предмет, окрашивает как собственную игрушку, получше, покрасивее. Однако бывают случаи, когда увлечение краской и желание закрасить побольше приводит к нарушению логики формы. В этих случаях воспитатель должен поправить ребёнка. Так, ребёнок, изображая парашютистов, обращает нити, поддерживающие парашютиста, в треугольный фон для росписи. Указание, напоминание воспитателя поможет ребёнку быть внимательным к логике формы при использовании цвета. В противном случае преобладание эстетического над логическим приведёт ребёнка к неряшливому отношению к смысловому образу.

Цвет в этот период используется часто больше в плане выразительном, чем изобразительном: красная ёлка, «потому праздничная», «красивая». Самолёты и танки врага, как правило, дети рисовали мрачными, тёмными красками; советскую технику окрашивали ярко, весело, непременно изображая на ней красные звёзды и большие красные флаги.

Проявляя свою любовь к изображаемому объекту, ребёнок раскрашивает его всеми цветами радуги. Так, мальчик шести лет, только что приехавший из деревни и покинувший там любимую собачку Жучку, рисует её во весь лист и раскрашивает цветными полосами. На вопрос воспитателя «Разве такие Жучки бывают?» ребёнок отвечает: «Ей так хорошо, она красивая».

Цвет является средством выражения детского отношения к предметам и явлениям. При руководстве рисованием это обстоятельство следует учитывать.

Своеобразным в красочном детском рисунке является конструктивный принцип раскраски. Какими психологическими предпосылками можно было бы объяснить цветовой конструктивизм детского рисунка? Каждая часть предмета в процессе её изображения привлекает детское внимание, она чётко очерчена линейно и живёт в сознании ребёнка почти самостоятельно, с присущими ей функциями. Наконец, причину детского конструктивизма частично можно объяснить эстетической тенденцией ребёнка к чёткости ритмического построения формы, к её простому декоративному подчёркиванию; конструктивный принцип окраски даёт для этого большие возможности.

В старшем дошкольном возрасте при благоприятном руководстве отношение ребёнка к цвету меняется. В связи с общим развитием и накоплением опыта, с ростом зрительной культуры и наблюдательности происходит дифференциация: сюжетное и декоративное творчество ребёнка идут по разным путям. Декоративное творчество ребёнка выделяется в самостоятельный вид рисования, а сюжетно-образный рисунок начинает освобождаться от произвольно декоративной расцветки, начинает тяготеть к локальным жизненным тонам. Ребёнка занимают вопросы: «Похоже или непохоже?». «Небо такого цвета бывает или не бывает?» и т. п.

Локальный цвет облегчает изобразительно-цветовую задачу для ребёнка, который ещё слабо различает всё разнообразие световой и цветовой гаммы в связи с источником света и расположением предмета в пространстве. Цветовая перспектива осваивается ребёнком гораздо позднее и с трудом даже при систематическом обучении. Стремление ребёнка к цветовому соответствию изображения реальному предмету является для него новым значительным достижением, которое постепенно углубляется, и, наконец, ребёнок переходит к зрительному реализму в передаче образа по форме и цвету, к всё более совершенному объёмно-световому и перспективно-пространственному изображению предмета.

Таким образом, цвет на разных ступенях развития детского рисунка используется ребёнком различно.

Последующее развитие цветового образа за пределами дошкольного возраста идёт постепенно по линии всё большего обогащения его зрительно-живописными чертами (свето-теневой и воздушно-пространственной цветовой деформации образа), пока под влиянием систематического обучения ребёнок не приходит к полному зрительно-реалистическому цветовому образу.

 

Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...