Современная стратегия обновления образования и социальной сферы.

Несмотря на все трудности, система российского об­разования выжила и сохранила свой высокий мировой статус. Бо­лее того, наше образование не только сохранилось, но и приоб­рело новые качества: стало более мобильным, демократичным и вариативным. Появилась реальная возможность выбора типа учеб­ного заведения, уровня изучаемых программ, степени и характе­ра помощи. Следует подчеркнуть, что образование выжило имен­но потому, что оно обновлялось, что проводился настойчивый и продуктивный поиск новых вариантов, нового содержания и средств обучения и воспитания.

Кризис образования развился на фоне кризиса детства, кото­рый проявляется в сокращении рождаемости, высоком уровне заболеваемости детей (по последним данным, в России менее 10 % здоровых детей и 35 % — хронически больных), росте преступно­сти несовершеннолетних, бродяжничестве, социальном сиротстве (при живых родителях), появлении большой группы подростков и молодых людей, которые не учатся и не работают. Вместо аксе­лерации в последние годы наблюдается «децелерация » — замед­ление темпов роста и развития молодого поколения. Социологи фиксируют снижение ценности детства, потребности в детях.

Кризис образования, как и всей социальной сферы, не явля­ется фатальным, скорее, это кризис обновления, и, обновляясь, система образования и воспитания стремится преодолеть кризис, вырваться из него.

Анализ социальной ситуации, практики преобразований, ми­рового педагогического опыта с позиции современных научных подходов позволяет наметить новые ориентиры развития образо­вания, стратегию его обновления. Полагаем, что эти стратегичес­кие установки составляют ядро нового педагогического мышле­ния — важнейшего условия успеха преобразований.

Происходит, прежде всего, серьезное изменение целей образо­вания, а следовательно, и критериев его эффективности. Не каче­ство знаний, как таковое, и тем более не объем усвоенных зна­ний и умений, а развитие личности, реализация уникальных человеческих возможностей, подготовка к сложностям жизни ста­новятся ведущей целью образования, которое не ограничивается рамками школы, а выходит далеко за ее пределы.

Наша образовательная система пока все еще ориентирована на знания, умения и навыки как конечную цель, как результат. Уро­вень знаний служит основным критерием при выпуске из школы, при поступлении в вуз и другие учебные заведения. «Культ зна­ний» нередко остается тем идеалом, к которому стремится школа. Это, однако, не совсем верно. Еще древние утверждали: многознание уму не научает. Наши школьники, о чем говорят послед­ние данные ЮНЕСКО, занимают по предметным знаниям и уме­ниям места где-то во втором десятке. Мы отстаем в этом отноше­нии от Южной Кореи, Тайваня, Швейцарии, Венгрии, ряда дру­гих стран, но заметно опережаем США, Англию, Францию, Гер­манию и другие развитые страны. Казалось бы, не так уж плохо.

Однако по развитию творческого интеллекта эксперты отводят нам куда более скромное место. Вроде бы парадокс. Но на деле все объяснимо. Знания сами по себе еще не обеспечивают развития, даже интеллектуального. А ведь современные цели обучения охва­тывают не только развитие интеллекта, но и развитие эмоций, воли, формирование потребностей, интересов, становление иде­алов, черт характера. Знания — основа, плацдарм развивающего обучения, промежуточный, но не его итоговый результат. Все обу­чение должно быть ориентировано на развитие личности и инди­видуальности растущего человека, на реализацию заложенных в нем возможностей. От знаниецентризма наше образование долж­но прийти к человекоцентризму, к приоритету развития, к «куль­ту личности» каждого воспитанника. Обучение в этом плане выс­тупает как способ реализации воспитательных задач, как его часть. Вся же образовательная система должна быть широким полем для жизнедеятельности, утверждения и развития человека и включать в себя семью, внешкольные учреждения, неформальные контак­ты и т. д.

Стоит отметить, что изменилось не столько само содержание целей (ориентиров) образования, сколько их иерархия, соподчиненность. Это очень четко отражено в ст. 14 Закона «Об образова­нии». Ведущей выдвинута задача самоопределения и самореализа­ции личности и уже далее — задача развития гражданского обще­ства, укрепления и совершенствования правового государства.

Изменяется содержание образования, его культурологическая база, причем это изменение происходит по нескольким направ­лениям:

- значительное увеличение культуроемкости образования, базой которого становится вся мировая и отечественная культура, а не идеологически профильтрованная, «одобренная» ее часть, ины­ми словами, содержанием образования становится не только по­лученное знание, но и сферы достижений человечества, далеко выходящие за рамки науки: искусство, традиции, опыт творче­ской деятельности, религия, достижения здравого смысла;

- повышение роли гуманитарного знания как основы развития, как содержательного «ядра» личности;

- движение от обязательного, одинакового для всех содержания к вариативному и дифференцированному, а в предельном слу­чае — индивидуализированному; от единого государственного, официально утверждаемого содержания к оригинальным автор­ским программам, курсам и учебникам (с обязательным сохране­нием единого образовательного ядра, определяемого обязатель­ным минимумом и государственными стандартами).

- утверждается подход к отбору и оценке содержания с точки зрения его образовательного и развивающего потенциала, спо­собного обеспечить:

- формирование у обучающихся адекватной научной картины мира,

- гражданского сознания,

- интеграцию лич­ности в систему мировой и национальной культур,

- содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми (ст. 14 Закона «Об образовании»).

Ставится задача сформировать у ученика це­лостную картину мира, помочь ему на основе общечеловеческих и национальных ценностей выявить личностные смыслы в изуча­емом материале, передать молодому поколению лучшие тради­ции, творческие способности, чтобы эти традиции развиват ь.

Совершенно ясно обозначилось также движение от унифицированных форм организации образования (средняя общеобразователь­ная школа, профтехучилище) к разнообразию форм образования и типов образовательных учреждений: гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, высшие профтехучилища, комплексные образо­вательные учреждения типа сад—школа, лицей—колледж вуз и т. д. Особенно актуальными становятся поиски в области модер­низации и обновления массовой школы с тем, чтобы она была адаптирована к возможностям развития и потребностям разных категорий учащихся, а также проблемы, связанные с развитием реабилитационных, образовательно-оздоровительных и специали­зированных учреждений разного профиля.

Начинает, хотя и очень робко, преодолеваться абсолютизация урока как формы организации обучения в школе. Наряду с урока­ми проводятся семинары, лекции, практикумы, диспуты, обуча­ющие игры.

Постепенно осознается необходимость перехода от массового обучения к дифференцированному — не в смысле отказа от кол­лективных форм работы, а в смысле индивидуализации и уровневой дифференциации программ и методик, учета потребностей и возможностей каждого обучаемого.

Осознается также необходи­мость перехода от запаздывающего образования к опережающему, хотя эту проблему решить в рамках отдельной школы невоз­можно. Она связана с возрастающей многофункциональностью об­разования в целом как социальной сферы и каждой его ячейки — образовательного учреждения. Наряду с ведущими традиционны­ми функциями — образовательной, воспитывающей и развиваю­щей — образованию и его институтам приходится все более пол­но брать на себя функции культуропреемственности и культуротворчества, социальной защиты педагогов и воспитанников, вы­полнять роль социального стабилизатора и катализатора социаль­но-экономического развития. Наконец (о чем уже шла речь), все большую роль играет в последние годы поисково-исследователь­ская функция.

Приоритет интересов и развития человека (гуманитаризация и гуманизация содержания образования, разнообразие форм, учет региональных особенностей, переход на интенсивные технологии, диагностический и профилактический подходы и т.д.).

Вхождение в постиндустриальное информационное общество 21-ого века с ком- плексом глобальных проблем, поставивших человечество на грань выживания, изменило взгляды на мир, на место и роль в человека в нем, на его образование и мировоззрение. В этих условиях происходит переориентация мирового сообщества на модель устойчивого развития как стратегию коллективной воли выживания, решения глобальных проблем и дальнейшего прогресса. Она предполагает переход на новое мировоззрение, соединяющее в себе холическое представление о мире как целостной системе и гуманистическое - о че- ловеке как целостной и уникальной личности, живущей в этом мире, развивающейся и самореализующейся в процессе образования и профессиональной деятельности, в коллек- тиве и общении с другими людьми. Решение глобальных проблем в постиндустриальном обществе, для которого ха- рактерна ориентация на со-эволюцию социального и природного развития, высокий уро- вень информатизации, интеллектуализации и экологизации, напрямую зависит от того, какой человек будет сформирован и воспитан в процессе его обучения. Ключевая роль в стратегии выживания и дальнейшего прогрессивного развития общества отводится обра- зованию, построенному на гуманистической парадигме и ориентированному на модель устойчивого развития. Образование, интеллект, информация, знания включаются в постиндустриальном обществе в число важнейших общечеловеческих ценностей. Во всём мире осуществляется разработка новой философии, поиск новых идей построения новых образовательных сис- тем, более демократичных, диверсификационных и эффективных, новых моделей и тех- нологий обучения, отвечающих требованиям современного общества к образованию и развитию человека, к учёту его интересов. Для всего мирового сообщества характерно стремление преодолеть в образовании интеллектуальную, профессиональную и культур- ную ограниченность, обеспечить разностороннее развитие, профессиональную компе- тентность, единство социализации и индивидуализации личности, создать условия для её творческой самореализации. В этих условиях меняются приоритеты образования, которое направлено на самоопределение и самореализацию человека за счёт создания условий для раскрытия, развития и полноценной реализации потенциала человека. С другой стороны, миссия образования заключается в том, чтобы содействовать социализации человека в ус- ловиях неопределённости современного общества. Именно условия неопределённости жизни современного человека ставят перед системой образования особые задачи- ориентации на умения учащихся принимать самостоятельные решения, быть активными в отношении собственного образования, проявлять инициативу и ответственность. В контексте современного понимания образования особо значимым становится ос- мысление воспитания как существенной составляющей образования. Необходимость ос- мысления понятия воспитания в современных условиях обусловлена рядом причин. Опираясь на документы РФ, направленные на обновление отечественного образо- вания, можно утверждать, что воспитание определяется как приоритет современного об- разования, так как его обновление предполагает прежде всего воспитание детей и учащей- ся молодёжи как граждан правового, демократического государства, способных к созида- Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета» Выпуск 2006 ▪ www.omsk.edu тельному решению личных и общественных проблем в условиях гражданского общества и быстро меняющегося мира; расширения участия общества в решении задач образования и воспитания подрастающего поколения. Налицо осознанная потребность государства в восстановлении воспитательной функции образования и её новом осмыслении. С другой стороны, сложившаяся ситуация в обществе, которое противоречиво об- ретает новые качественные характеристики: декларируемые демократические ценности и жёсткая реальность, характеризующаяся обнищанием, ростом смертности и заболеваемо- сти, криминализацией, американизацией и т.д., – побуждают искать новые смыслы воспи- тательной деятельности. Наконец, сама педагогическая наука занята поиском новых методологических ос- нований, переоценкой достижений предшественников, разработкой теоретических кон- цепций, ориентированных на реальные проблемы образовательной практики Очевидна необходимость уточнения понятия воспитание, так как многозначность и многоаспектность употребления данного понятия размывает его смысл и воспитатель- ные практики становятся порой необъяснимыми. Но сложнее всего современному студен- ту 2-ого курса педагогического университета: качество его психолого-педагогической подготовки значительно снижается от обилия и многообразия, а подчас и некоторого про- извола в определении понятия «воспитание». Понятийная неясность также ведёт к нечёткости научных положений, нечёткости постановки исследовательских проблем, нечёткое рассмотрение понятия воспитание уво- дит проблемы воспитания на периферию научных поисков. Следствием этого является со- кращение количества исследований по данной проблематике, что оказывает негативное влияние на практику воспитания и затрудняет решение остро стоящих перед ней проблем. Например, в одном из учебников по педагогике авторы утверждают, что воспита- ние следует понимать как – передачу социального опыта; – воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив; – организацию образа жизни и деятельности воспитанников; – воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника; – создание условий для развития личности воспитанника…(Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебник для вузов. – СПб, 2000,с.39).Можно ли считать приведённое выше определением понятия «воспитание»? В «Педагогическом энциклопедическом словаре» 2002 г. дано следующее опреде- ление воспитания. Это «относительно осмысленное и целенаправленное взращивание че- ловека в соответствии со спецификой целей, групп и организаций, в которых оно осуще- ствляется». В словарной статье воспитание определяется и как социализация, и как дея- тельность, и как процесс, ценность, система, воздействие, взаимодействие и т. д. Несмотря на многозначность данного понятия, хотелось бы четкости и краткости в его определении. Такое многообразие определений понятия воспитания можно объяснить, с одной стороны, обыденно-житейским представлением об этом феномене и его засильем в обще- ственном сознании, а с другой, научной позицией исследователя, определяемой предмет- но-проблемной областью исследования. Обыденно-житейские представления о воспитании формируют небрежное отно- шение к использованию этого термина как в публицистических, так и научных текстах. В этом смысле воспитание понимается как цепь нравоучений или воспринимается как оду- шевлённое понятие (воспитание поможет, придёт на помощь, призвано и т.д.) Если говорить о воспитании как научном знании, то, по мнению Е.В. Титовой, пра- вомерно выделить три основных взаимосвязанных значения, когда под воспитанием по- нимаются: – внутренний процесс становления и развития личности; – воспитание как влияние общества, социальной среды на формирование личности; Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета» Выпуск 2006 ▪ www.omsk.edu – воспитание как деятельность, направленная на обеспечение условий развития личности. В соответствии с объективными значениями понятия «воспитание» в педагогике можно выделить три основных направления развития научного знания о воспитании, три варианта научной позиции: 1. Психолого-педологическое, в рамках которого воспитание рассматривается как внутриличностные изменения. В центре внимания исследователей развивающаяся лич- ность, культурно-нравственное развитие, процессы формирования социально ценных ка- честв. Исследователя волнует то, что происходит с личностью, под влиянием каких фак- торов, условий и обстоятельств. Методологической основой таких исследований стано- вятся психологические теории личности, идеи и положения возрастной и педагогической психологии. 2. Праксеологическое. Воспитание рассматривается как особый вид педагогиче- ской деятельности-воспитательная деятельность. Добывается знание о том, как осуществ- лять эту деятельность результативно и эффективно. Приоритетными методологическими основаниями становится общая теория и методология деятельности и праксеологический подход. 3. Системологическое. Понятие «воспитание» используется в значении направлен- ные внешние влияния и смысл его трактуется как управление развитием личности. В цен- тре внимания исследователей – система направленных влияний на личностное развитие включённых в неё людей, общая организация усилий педагогов, самого пространства взаимодействия. Общая предметная область – воспитательные системы, различные аспек- ты их создания, функционирования и развития. Несомненно, в педагогической науке могут и должны существовать несколько подходов к трактовке понятия воспитание, отражающих различные направления научных поисков и способных приблизить научно-педагогическое сообщество к постижению сущ- ности явления во всей его сложности, многогранности, глубине. Но любая наука требует построения тезауруса, отражающего её границы, область её исследования и систему ие- рархических понятий, и в этом смысле возникает проблема чёткости определения её ос- новных понятий, в частности воспитания. Некоторым интегрирующим началом научных поисков в области воспитания может стать учёт тех социокультурных условий, в которых они ведутся. Современный этап развития педагогического знания характеризуется тем, что он осуществляется в новых социокультурных условиях. Сложившаяся социокультурная си- туация предъявляет новые требования к человеку, которому предстоит жить в постинду- стриальный период: – готовность и умение непрерывно учиться; – способность к ответственным решениям; – умение общения и сотрудничества; – точность и продуктивность в выполнении разного рода задач; – признание свободы и толерантность; – ответственность за себя, семью, за коллектив, за страну; – физическая и психическая выдержка, умение отдыхать, здоровье. Современная социокультурная ситуация характеризуется тем, что изменились мо- лодые люди. Они ориентированы на новые ценности информационного общества, не только позитивные, но и такие, как, эгоцентризм, равнодушие и пассивность. Современ- ный молодой человек живёт в новых жизненных реалиях, среди которых жизнь в услови- ях рыночной экономики, обрушившийся поток массовой западной культуры, многообра- зие политических партий и движений, активно пропагандирующих свои взгляды, свобод- ный выход в Интернет и т.д. Как считает Р.У.Богданова, следует выделить пять основных характеристик педа- гогических исследований в области воспитания. Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета» Выпуск 2006 ▪ www.omsk.edu Педагогические исследования в области воспитания: – должны давать практикоориентированное знание и научно обоснованные реко- мендации по решению современных проблем воспитания; – не могут сводиться к разработке абстрактных понятий; – не могут быть выполнены без опоры на имеющийся в отечественной и зарубеж- ной науке педагогическое и междисцисплинарное знание; – требуют коллективных усилий учёных, взаимодействия разных научных школ; – можно признать эффективными в той степени, насколько их результаты востре- бованы в широкой воспитательной практике. При проведении исследований в области воспитания нельзя не учитывать и тот факт, что российское образование находится в ситуации серьёзных изменений, заданных концепцией модернизации, в которой можно выделить несколько принципиальных поло- жений, оказывающих определённое влияние на развитие научного знания о воспитании: – ориентация на развитие личности конкретного ребёнка, его индивидуальности; – построение новой практики образования на принципе возрастосообразности; – организация образовательного процесса на основе компетентностного подхода; – выделение как образовательных результатов таких социально значимых качеств, как инициативность, ответственность, самостоятельность и др. В контексте рассмотренных выше социокультурных условий наибольший интерес для развития научного знания в области воспитания представляет праксеологический подход, позволяющий рассматривать воспитание как деятельность педагога, направлен- ную на обеспечение условий развития личности. В этом смысле о воспитании необходимо говорить как об особом виде профессиональной деятельности педагога, преподавателя - воспитательной деятельности. Под воспитательной деятельностью, по мнению Е.В. Титовой, следует понимать деятельность педагога, направленную на организацию жизнедеятельности воспитанников, которая обеспечивает возможность их ценностно-значимых личностных проявлений и обогащения их личного опыта социально значимым содержанием. Сущностные особенно- сти обозначенного явления заключаются в том, что воспитательная деятельность по своей сущности есть взаимодействие педагога и воспитанников в процессе организации жизне- деятельности, а по функционально-целевому назначению – это усилия педагога, направ- ленные на организацию жизнедеятельности, в которой они могут проявить свои потенци- альные возможности и обогатить свой опыт социально значимым содержанием. Такое понимание воспитания максимально учитывает не только особенности, сложности этого явления, но ещё даёт представление о том, что может быть признано ре- зультатом воспитания, позволяет выделить основные виды результатов, получаемых в хо- де осуществления деятельности педагогов. Исследование воспитательной деятельности с точки зрения праксеологического подхода позволяет выделить «результативность воспитательной деятельности» и «эффек- тивность воспитательной деятельности», которые являются основными категориями в праксеологии. Рассматривая воспитательную деятельность как вид профессиональной деятельно- сти и соответственно учитывая особенности данного вида деятельности, результаты её следует искать не столько в личностных изменениях воспитанников, сколько в организа- ции деятельности педагогом. В этом случае результаты деятельности следует искать в со- стоянии, точнее в качестве организации деятельности. По мнению Е.В. Титовой, под каче- ством воспитательной деятельности следует понимать определённое состояние деятель- ности, в ходе которой обеспечивается реальная возможность личностного проявления воспитанников и обогащения их личного опыта социально значимым содержанием. Мож- но выделить четыре предполагаемых характеристики результата воспитательной деятель- ности: Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета» Выпуск 2006 ▪ www.omsk.edu – организационные – само качество, состояние организованной педагогом совмест- ной деятельности; – практические – реальные достижения воспитанников в различных видах деятель- ности; – личностные – положительная динамика проявлений ценных личностных качеств; – методические – собственно профессиональные достижения. Результативность можно рассматривать как обязательный атрибут любого вида деятельности, в том числе и воспитательной. Мы приходим к выводу, что под результа- тивностью воспитательной деятельности следует понимать определённое качество (со- стояние) воспитательной деятельности. Одной их характеристик качества, «обобщённой мерой качества» является эффек- тивность. Под эффективностью воспитательной деятельности можно понимать меру, сте- пень позитивного влияния последствий результатов воспитательной деятельности на ре- альные достижения и положительную динамику проявлений ценных личностных качеств воспитанников. Эффективность выступает интегративной характеристикой качества, ох- ватывающей все существенные стороны обозначенного вида деятельности. Таким образом, предпринятая попытка анализа существующих подходов к рас- смотрению воспитания вывела нас на понимание воспитания как специально организо- ванной деятельности педагога и позволила определить в рамках праксеологического под- хода такие понятия, как результативность и эффективность воспитательной деятельности. Мы предполагаем, что данный подход в большей степени позволяет учитывать со- временные социокультурные условия, предъявляющие новые требования к качеству обра- зования, которое можно понимать как комплекс процессов и результатов. Во всём мире одним из значимых результатов образования является овладение выпускниками ключе- выми компетентностями, свидетельствующими о личностном и социальном росте, об обо- гащении социального опыта обучающихся, о его готовности жить в демократическом об- ществе. Очевидным является то, что качество воспитательной деятельности, направлен- ной на достижение целей современного образования, существенно влияет на образова- тельные результаты, а в целом на качество образования. Библиография 1. Воспитание. Научные дискуссии и исследования // Сборник научных трудов. Под ред. Е.В. Титовой. – СПб.: РГПУ, 2005. 2. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителей. – СПб.: РГПУ, 2005. 3. Титова Е.В. Педагогическая методология // Актуальные проблемы педагогической науки. Науко- ведческий аспект. – СПб., 2001.