Развитие теоретического мышления в процессе овладения системой знаний.

Эмпирическое по своему содержанию мышление выше охарактеризованной ступени может быть по своей форме определено как рассудочное - в том смысле, в каком употреблял этот термин Энгельс, который так же как и Гегель, различает в мыслительной деятельности деятельность рассудочную и собственно разумную «диалектическую» мысль, которая предполагает «исследование природы самих понятий».

Усваивая в ходе обучения систему теоретического мышления ребенок и подросток все больше научается осознавать обобщенные закономерности явлений. Мышление начинает свободно переходить от единичного через особенное к всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению и приходит ко все более глубокому познанию действительности во взаимосвязи ее различных моментов, сторон, ее сущности. Точнее: именно по мере того, как совершается познавательное проникновение мысли ребенка в объективную действительность, совершается формирование его мысли. Ребенок не только и даже, пожалуй, не столько все глубже познает действительность, по мере того как развивается его мышление, но и его мышление все более развивается, по мере того как все углубляется его познавательное проникновение в действительность.

Вместе с тем, переходя в процессе обучения к усвоению системы теоретического знания, которое является уже «исследованием самих понятий», мышление ребенка приходит и ко все более совершенному осознанию закономерности своих собственных операций.

Неправильно было бы утверждать, как это неоднократно делалось в психологической литературе, что ребенок до развития у него теоретического мышления в отвлеченных понятиях вообще не осознает своих мыслительных операций. Но верно, что лишь на этой ступени развития мышления, когда он в процессе обучения овладевает теоретическим знанием, подводящим ребенка к исследованию самих понятий, форма мышления осознается им в отличие от содержания и познается в ее специфических закономерностях. Это осознание формы мысли в ее специфических закономерностях является существенным фактом или стороной в истории умственного развития ребенка. Оно накладывает новый отпечаток на всю его мыслительную деятельность.

Примерно к 11 годам, по данньм Пиаже и Ормиана, дети начинают осознавать умозаключения не только по их содержанию, но и по их форме. В исследовании Ормиана об «Умозаключающем мышлении ребенка» для младших детей - до 11 лет - каждая задача в силу различия своего частного содержания, несмотря на тождественность господствовавших в них отношений, представлялась чем-то абсолютно новым и различным. Дети, однако, решали задачи, исходя из рассмотрения и понимания их частного содержания. Но такое решение, которое еще не осознало общего и не выделило его в единичном, чрезвычайно ненадежно. Отсутствие в нем обобщенности свидетельствует о том, что существенные связи, на которых основывается решение задачи, не осознаны. С 11 лет дети после решения нескольких задач, построенных по одному общему принципу, говорили при предъявлении им следующих однородных задач, что это «все то же самое», и делали вывод уже на основе общей формулы, выделившейся в сознании ребенка из конкретного содержания.

В то же время с 7 и особенно с 11 лет до 14 очень увеличивается значение причинных связей в мышлении ребенка, причем, как установило исследование Гросса, сначала сильно преобладает интерес к причинам явлений; в своих суждениях ребенок по преимуществу стремится ответить или получить ответ на вопрос «почему». Затем соотношение изменяется в смысле роста числа прогрессивных вопросов по сравнению с регрессивньми: подростка начинает больше интересовать будущее, его мышление начинает направляться на раскрытие следствий. Вместе с тем от установления единичных причинно-следственных зависимостей в частных наглядных ситуациях но поднимается к пониманию общих закономерностей.

Мысль начинает более глубоко отличать действительное, возможное и необходимое. В теснейшей взаимосвязи друг с другом появляются суждения, выражающие гипотезы и законы. Гипотезы по самому существу требуют проверки - критики и обоснования, т.е. рассуждения. Рассуждение - это прежде всего проверка и доказательство гипотез. Умение рассуждать гипотетически и рассматривать свое суждение как гипотезу, нуждающуюся еще в проверке, составляет самую показательную особенность зрелой мысли; отсутствие этой способности -самую симптоматическую черту мышления ребенка.

Осознание формы мысли, опирающееся на возрастающую обобщенность ее содержания. В свою очередь приводит к тому, что мысль становится более обобщенной, систематической и сознательно целенаправленной. Рассуждения, умозаключения начинают совершаться не только в соответствии с определенными принципами или правилами, но и на основе этих уже осознанных принципов.

Это осознание формы мысли дается часто не легко, но по мере того как оно достигается, процесс оперирования формою мысли, овладения ею представляет по большей части особый интерес. В наблюдающейся иногда у подростков склонности к спорам, дискуссиям, отвлеченным рассуждениям по существу сплошь и рядом проявляется именно этот интерес к овладению формой мысли.

Новый уровень отвлеченной теоретической мысли сказывается также во взаимоотношениях мышления и речи, а также мышления и наглядно-образного содержания мышления находит себе выражение в том, что: а) значительную роль в речи начинают играть термины, т.е. слова, значение которых определяется из контекста определенной системы научного знания. Независимо от случайных наслоений, которые они могут приобрести в той или иной частной ситуации; б) другим выражением того же сдвига в мышлении является и развивающееся в этот период понимание метафорического переносного значения слов1 поскольку переносное значение слова - это то обобщенное значение, которое оно приобретает из контекста; наконец в) особенно заостренно сказываются особенности речевой формы отвлеченного мышления в умении оперировать формулами с буквенными обозначениями (алгебра, логика).

Изменяется с развитием теоретического мышления и отношение мышления к наглядному содержанию восприятия, представления. Лишь с развитием теоретического мышления получает принципиально завершенные формы переход от единичного к всеобщему, от конкретного - к абстрактному, и обратно: единичное становится выразителем общих свойств, конкретное - формой проявления абстрактного. Притом этот возврат к конкретному, мысленное воспроизведение конкретного через абстрактные определения, взятые в их взаимосвязи, представляет собой продукт высшей зрелости мысли.

Таким образом, вырисовывается общий ход и основные этапы в развитии мышления у ребенка, являющиеся ступенями все более глубокого познавательного проникновения в действительность.