Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Билет № 11 Понятие нормы и паталогии




Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в поведении человека может рассматриваться только в контексте знании о нормальных параметрах этих процессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов — одна из самых сложных в современной психологической науке. Она включает в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма регуляции, эмоциональная норма, норма личности и т. д. Сюда же относятся вопросы половых и возрастных различий. Одно из основных значений термина «норма» - установленная мера, средняя величина чего-либо. Понятие нормы относительно постоянно. Его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем. Проблема, критериев нормы, нормального развития человека приобретает особую актуальность в контексте коррекционно-развивающей деятельности, решения задач воспитания и перевоспитания. В практической психологии и педагогике сегодня «работающими» являются понятия предметная норма — знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предметным содержанием программы (отражается в стандартах образования); социально-возрастная корма — показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сложиться к концу определенного возрастного этапа; индивидуальная норма — проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка (А.К. Маркова). Категория нормы психического развития, по убеждению практиков, позволяет определить подходы к решению коррекционно-развивающих задач.

Понятие «аномалия» в переводе с греческого означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком значении это понятие существует в педагогической и психологической науках.

Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в поведении человека может рассматриваться только в контексте знаний о нормальных параметрах этих процессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов - одна из самых сложных в современной психологической науке. Она включает в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма регуляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. Сюда же относятся вопросы половых и возрастных различий. Одно из основных значений термина «норма» (от лат. norma) - установленная мера, средняя величина чего-либо. Понятие нормы относительно постоянно. Его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем.

Проблема критериев нормы, нормального развития человека приобретает особую актуальность в контексте коррекционно-развивающей деятельности, решения задач воспитания и перевоспитания. В практической психологии и педагогике сегодня «работающими» являются понятия предметная норма - знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предметным содержанием программы (отражается в стандартах образования); социально-возрастная норма - показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сложиться к концу определенного возрастного этапа; индивидуальная норма - проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка (А. К. Маркова). Категория нормы психического развития, по убеждению практиков, позволяет определить подходы к решению коррекционно-развивающих задач.

Дефекты и аномальное развитие: Дефект развития - это физический или психологический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Выделяют следующие формы дефектов: нарушения зрения (слепота, слабовидение), нарушения слуха (глухота, тугоухость), двигательные нарушения (ДЦП, полиомиелит, нарушения осанки), интеллектуальные нарушения (олигофрения, ЗПР), нарушения речи (дислалия, алалия, афазия и др.), сложные дефекты (глухонемота, слепоглухонемота.).

В структуре дефекта различают его отрицательные признаки, как недостаточность определенной функции пораженной системы, нарушающей развитие; положительные признаки как заместительное или компенсаторное усиление функции непораженной системы, связанной с первой. Положительные тенденции являются результатом приспособления или адаптации ребенка к окружающей среде для выполнения в ней адекватной деятельности. Степень их развития зависит от соответствующих условий воспитания и обучения ребенка. При использовании целенаправленной опоры на сохраненные функции, их дополнительном развитии за счет специальных методов воспитания и обучения компенсируются их биологически обусловленная недостаточность.

В результате у слепого ребенка обостряется слух, осязание, обонятельная и температурная чувствительность, которые помогают ему ориентироваться в окружающем пространстве. Глухой ребенок может воспринимать движение, музыку с помощью вибрационных ощущений. Это способствует не только компенсации утраченной функции, но обеспечивает особые (в том числе, профессиональные) свойства личности, специальные способности.

Особенности нарушения физического и психического развития влияют на весь процесс познавательной деятельности, придавая ему специальный психологический характер, который учитывается в их обучении. Аномальная форма психофизического развития ведет и к формированию особого типа личности, требующего специальной воспитательной работы. Понятие аномальный ребенок в советской дефектологии отражает систему положений, характеризующих ребенка с дефектом с позиций развития.

Важнейшее положение заключается в том, что в отличие от дефекта у взрослого дефект, возникающий у ребенка под тем или иным болезнетворным влиянием, может привести к целому ряду отклонений в развитии. Называя ребенка с дефектом аномальным, советские дефектологи исходят, прежде всего, из того положения, что дефект той или иной функции может привести к нарушению общего хода развития ребенка только при определенных условиях.

Аномальным считается только такой ребенок, развитие которого в том или ином смысле нарушено. Это значит, что не всякий ребенок с дефектом может быть отнесен к категории аномальных. Так, например, ребенок, лишенный одного глаза, потерявший слух на одно ухо и т.п., чаще всего не имеет отклонений в развитии и, следовательно, не является аномальным. К категории аномальных относятся только те дети, у которых в связи с дефектом нарушен нормальный ход психического развития. Иными словами: при определении понятия аномальные дети речь идет об аномальном развитии ребенка, а не об отдельном дефекте.

Принципиальное значение имеет то обстоятельство, что понятие аномальное развитие ребенка отнюдь не ограничивается отрицательными признаками. Наряду с ними в развитии аномального ребенка обнаруживается целый ряд своеобразных проявлений, возникающих в силу социального приспособления ребенка. Было бы неправильным, например, только отрицательно охарактеризовать (как это некоторые делают) пространственную ориентировку слепого, который, ввиду отсутствия зрительных впечатлений, находит особые способы ориентировки в пространстве, используя тончайшие ощущения давления воздуха, температурных изменений, запахов и т.д.

Таким образом, аномальное развитие ребенка правильнее всего будет понимать как своеобразное, а не как дефектное развитие.

Исследования, проводимые в Институте дефектологии АПН РСФСР, позволили определить целый ряд закономерностей, характеризующих аномальное развитие ребенка с тем или иным дефектом. В тридцатые годы советским психологом Л.С. Выготским была выдвинута идея сложной структуры аномального развития ребенка с дефектом.

При изучении детей, нуждающихся в специальном коррекционном воздействии, было установлено, что дефект, возникший вследствие того или иного заболевания, не представляет изолированного выпадения. В ходе развития у ребенка с дефектом анализатора или интеллектуальным дефектом возникает целый ряд отклонений, создается целостная картина атипичного, аномального развития.

В сложной структуре аномального развития прежде всего различается первичный дефект, непосредственно возникающий под болезнетворным влиянием, а также целый ряд вторичных отклонений, являющихся результатом нарушений развития, вызванных первичным дефектом.

Примером первичного дефекта может служить:

  • нарушение слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового аппарата ребенка;
  • нарушение зрительного восприятия, возникшего в результате повреждения зрительного аппарата;
  • нарушение элементарных интеллектуальных операций в результате повреждения центральной нервной системы и т.п.

Вторичное нарушение функции обычно является результатом ее аномального развития. Отсутствие обычной опоры, необходимой для каждой развивающейся функции, необходимость использования для ее развития других сохранившихся функций создает глубокое ее своеобразие.

Попытаемся продемонстрировать сложную структуру аномального развития на конкретных случаях. Характерна, например, структура аномального развития ребенка, потерявшего слух в раннем возрасте в процессе перенесенного менингита. При менингите, т.е. при воспалении мозговых оболочек, в патологический процесс нередко вовлекаются черепномозговые нервы. При воспалительном процессе, затронувшем восьмую пару нервов (слуховой нерв), у ребенка наблюдается так называемый менингоневрит, который обычно приводит к нарушению слуха. В случаях глубокого двустороннего поражения слуховых нервов можно наблюдать более или менее полное отсутствие слуха (глухота).

Глухота, возникшая в раннем детстве, нарушает нормальный ход развития ребенка.

Своеобразие слухового анализатора, в отличие от прочих анализаторов, состоит в его исключительной роли в развитии и функционировании речи. Иначе говоря, речь — ближайшая, в первую очередь зависящая от слухового анализатора, функция. При раннем возникновении глухоты у ребенка не развивается устная речь. Немота в данном случае есть вторичный дефект, возникший в результате нарушенного развития.

Овладение устной речью у ребенка, потерявшего слух в раннем возрасте, оказывается возможным только в условиях специального обучения с опорой на сохранные анализаторы: зрение, тактильно-вибрационная чувствительность; кинестезическая чувствительность; температурная чувствительность и т.д. Развитие речи в этом случае протекает своеобразно: произношение, лишенное слухового контроля, оказывается резко недостаточным; запас слов накапливается медленно; значения слов усваиваются неточно и т.п. В процессе специального обучения речи у глухого ребенка наблюдается целый ряд характерных отклонений, которые оказываются следствием ограниченного на раннем этапе развития речевого опыта. Мы наблюдаем, например, у глухого ребенка чрезвычайно своеобразное овладение значением слова. Глухой ребенок на раннем этапе обучения замещает одни слова другими. В ошибках употребления слов на раннем этапе развития глухого ребенка обнаруживается чрезмерно конкретное их понимание и относительно долгое время почти полная невозможность понимания слов, имеющих сколько-нибудь отвлеченное значение. Глухой ребенок, обучающийся в начальных классах, не понимает, например, разницы в значениях слов чистый — чисто; быстро — быстрый; сильный — сильно и уж совсем долго не может понять отличие этих значений от слов чистота, сила, быстрота и т.п. Подобные слова представляют для него большую степень отвлечения. Овладение заключенными в них обобщениями, в связи с глубоким речевым недоразвитием, представляет для него особую трудность. Обобщения, заключенные в грамматических значениях языка, представляют для него еще большую трудность. Таким образом, вторичные отклонения в развитии речи глухого ребенка приводят к отклонениям третьего порядка — к нарушению словесно-логического мышления. Под влиянием задержки развития устной речи мы можем наблюдать у глухих детей и другие отклонения в развитии. Очень долго глухие дети не могут научиться письменно выражать свои мысли и понимать читаемый текст. Они с большим трудом овладевают решением текстовых арифметических задач, так как не понимают условий задачи.

На ранних этапах их обучения отмечается также задержка соотносящего мышления. Так, например, подбор в определенной последовательности картинок, составляющих рассказ, оказывается глухим детям доступным позже, чем нормально слышащим детям. Серии картинок, которые в правильной последовательности складываются нормально слышащими детьми в 8-летнем возрасте, глухими детьми складываются лишь к 10 годам. Характерно, однако, что глухие дети, обучающиеся устной речи в дошкольном возрасте, оправляются с сериями картинок не хуже нормально слышащих. Это доказывает, что недоразвитие соотносящего мышления глухого ребенка имеет своей причиной задержку речевого развития.

Многочисленные исследования учащихся младших классов школы глухих показывают целый ряд отклонений в развитии их восприятия. 1 Характерно при этом, что вторично задержавшееся развитие восприятия у глухих детей очень быстро выравнивается с началом специального обучения.

Отмечают также дефект запоминания языкового материала у учащихся младших классов школы глухих. При этом, однако, обращает на себя внимание хорошее запоминание картин и других объектов, доступных запоминанию без участия речи.

В процессе наблюдения за глухими детьми и не обученными речи взрослыми глухонемыми обнаруживаются некоторые черты недоразвития характера, примитивное понимание некоторых нравственных требований и т.д. И эти явления рассматриваются в современной дефектологии как следствие ограниченного речевого общения с окружающими.

Аналогично глухим детям и у слепых детей можно наблюдать сложную структуру аномального развития. В качестве первичного дефекта у обычного слепого можно отметить неспособность различать свет и тени, возникающую в результате поражения органов зрения.

Раннее поражение зрения у ребенка приводит к целому ряду отклонений, возникающих в развитии.

Гедеке говорит по этому поводу следующее: «У слепого с самого детства другие понятия, другие представления и другие пути и формы психологической деятельности, которые взаимно дополняют и довершают друг друга». 2

Наиболее известным вторичным проявлением аномального развития слепых является недостаточность пространственной ориентировки. Еще более характерно наблюдающееся при возникновении слепоты в раннем возрасте наличие ограниченного круга конкретных предметных представлений.

Боря В. (ученик III класса школы слепых), описывая собаку, говорит: «Лапки у кошки, как палочки, ну как у стула ножки, поменьше. У кошки хвост маленький, а у собаки больше, а еще кошка ходит криво, у нее голова смотрит вниз, а собака ходит, как я, ростом...». 3

Ограниченный запас представлений у слепых Н.С. Костючок показала также путем количественного исследования. Было показано, что у слепых число слов вдвое больше числа соответствующих им представлений.

Изменение моторики и особенно походки у лиц, рано потерявших зрение, мы также должны считать вторичным проявлением аномального развития. Своеобразие походки слепого теснейшим образом связано с необходимостью ориентировки в пространстве с помощью осязания и кинестетической чувствительности.

Для слепых характерна недостаточная выразительность мимики лица, возникающая как результат отсутствия зрительных впечатлений. Отмечаются также некоторые характерологические особенности.

Анализируя структуру аномального развития ребенка с интеллектуальным дефектом, возникшим вследствие поражения мозговой коры, мы также имеем возможность отметить, с одной стороны, симптом, непосредственно обусловленный болезнетворным влиянием (т.е. первичный дефект), и, с другой стороны, ряд вторичных проявлений, возникающих в нарушенном ходе развития ребенка.

Л.С. Выготский, на примере олигофрении, развернул свою идею сложной структуры аномального развития ребенка. На примере олигофрении он показал, что отдельные симптомы аномального развития находятся в чрезвычайно сложном отношении к основной причине; в качестве первого и наиболее частого осложнения, возникающего как вторичный симптом при слабоумии, оказывается недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, которые складываются и возникают в процессе социального развития ребенка. Подчеркивая значение для развития ребенка сотрудничества в коллективе, Л.С. Выготский показал, что умственно отсталый ребенок выпадает из коллектива вследствие своего слабоумия. Это обусловливает вторичную симптоматику в его аномальном развитии. Так, несомненно, возникает недоразвитие высших психологических функций, которое представляет интерес в том смысле, что оно связано с олигофренией опосредствованной, а не прямой связью. В качестве вторичного образования наблюдается также недоразвитие личности ребенка, страдающего олигофренией: примитивные реакции, повышенная самооценка, негативизм, недоразвитие воли такого ребенка находятся в динамической связи с его основным дефектом. Часто наблюдаемые при олигофрении невротические реакции Л.С. Выготский также приводил в качестве примера вторичного осложнения. Интеллектуальная недостаточность, по его мнению, представляет исключительно благоприятную почву для возникновения невротических реакций.

Если мы обратимся к исследованиям детей с недостатками речи (см. работы Р.Е. Левиной), то и у них можно будет отметить, с одной стороны, симптом первичного порядка, непосредственно обусловленный вызвавшей его болезнетворной причиной, и ряд других симптомов, возникающих в ходе аномального развития. Так, например, при косноязычии (первичный симптом), возникшем в результате расщепления губы и твердого нёба, наблюдается недостаточное овладение звуковым составом слова, которое может привести к характерному для этих случаев расстройству письма.

Само собой понятно, что расстройство письма при механической ринолалии 4 (возникшей в результате расщепления твердого нёба) не обусловлено непосредственно нарушением строения верхней челюсти. Недостаточное овладение звуковым составом слова при ринолалии есть результат нарушенного развития, обусловленного ограниченным и неполноценным опытом наблюдения за собственной речью и невозможностью ее сопоставления с речью окружающих.

Аналогичную сложную структуру аномального развития можно наблюдать и в других случаях, когда дефект той или иной функции нарушает нормальный ход психического развития ребенка.

Каждый раз при анализе структуры аномального развития ребенка мы обнаруживаем симптомы, находящиеся в различных отношениях с его первопричиной. Один из симптомов непосредственно обусловливается болезнетворным влиянием, а остальные оказываются в различной мере связанными с первичным дефектом и между собой.

Важно обратить внимание на то обстоятельство, что в ходе аномального развития первичный симптом и вторичная симптоматика находятся в закономерном взаимодействии: не только первичный симптом создает условия для возникновения вторичной симптоматики, но и вторичная симптоматика создает определенные условия, усугубляющие первичный симптом. Примером такого обратного влияния вторичной симптоматики на первичный симптом может служить взаимодействие неполноценного слуха и возникших вследствие его неполноценности дефектов речи. При неполной потере слуха остаточный слух не используется, если ребенок не научился говорить. Дефект слуха, таким образом, усугубляется в связи с ограниченным опытом его использования; слуховое восприятие речи оказывается меньше его объективных возможностей. Только по мере преодоления вторично возникшего недоразвития речи развивается способность адекватного использования неполноценного анализатора.

При детальном рассмотрении симптомов, наблюдаемых при различных формах аномального развития, отмечается их постоянное, закономерное взаимодействие.

Рассматривая общие закономерности аномального развития ребенка с дефектом той или иной функции, необходимо указать на то, что первичный симптом для своего преодоления нуждается в медицинском воздействии, в то время как вся вторичная симптоматика должна быть подвергнута корригирующему педагогическому воздействию. И с этой точки зрения анализ структуры аномального развития ребенка представляется важным не только теоретически, но и, главным образом, практически.

Л.С. Выготский:
компенсация
— синтез биологического и социального факторов;
включение аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность, создание активных и действенных форм детского опыта; понятие структуры дефекта: первичное нарушение влечет за 1 собой вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка; многие вторичные отклонения (при разной пер-
личной причине проявляются в младенческом, раннем и дошкольном возрасте, носят, как правило, системный характер и меняют всю структуру психического развития ребенка; подчинение специального воспитания социальному, их взаинезависимость; включение людей с различными нарушениями в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества; "частные дефекты не делают еще носителя их дефективным"; компенсаторные возможности полностью раскрываются при условии осознания индивидом имеющегося дефекта, уровень компенсации определяется характером и степенью дефекта, резервными силами организма, а также социальными условиями.

Понятие структуры дефекта: Понятие «структура дефекта» означает, что аномальное развитие не сводится к биологическим повреждениям различных систем организма (ЦНС, анализаторов и др.) Эти повреждения представляют собой первичные симптомы нарушений — первичный дефект.

Первичные, или ядерные, нарушения (дефекты)— это малообратимые изменения в параметрах работы той или иной психической функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора.

Они являются следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.). Возможно и их сочетание — при повреждении подкорковых образований возникает недоразвитие со стороны коры вследствие воздействия патогенных факторов.

К первичным дефектам относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей.

 

Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т.д. Различные первичные недостатки имеют сходные проявления: например, недостатки речевого развития наблюдаются при нарушениях слуха, умственной отсталости, детском церебральном параличе, других дефектах.

Выявление первичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатолога, психиатра, патопсихолога.

Вторичные отклонения (дефекты) возникают как следствия, обусловленные первичным дефектом - депривации из-за нарушения социальных контактов. Вторичные, или системные, нарушения — это обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной функцией. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер и меняют всю структуру психического развития.

Они имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.). Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции.

Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.

Билет № 30

Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...