 |
Особенности, структура учебной деятельности
|
|
|
|
Собственно психологическая теория учебной деятельности сформировалась в общей теории
учения. К числу ее разработчиков относят Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Н. Ф.
Талызину, А. К. Маркову. Учебная деятельность — это особая форма учения, направленная на овладение
обобщенными способами учебных действий и саморазвитие в процессе решения учебных задач, специально поставленных педагогом. Учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на совершенствование, развитие, формирование личности обучаемого через осознанное, целенаправленное присвоение им общественного опыта.
Отметим основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:
1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
3) общие способы действий предваряют решение задач (И. И. Ильясов);
4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (Д. Б. Эльконин, И. Лингарт);
5) изменение психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов его
собственных действий (И. Лингарт).
Предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами
действий, отработка приемов и способов действий, их программ, 'алгоритмов, в процессе чего происходит
развитие самого ученика. В качестве средств учебной деятельности выступают интеллектуальные действия
(знаковые, языковые, вербальные средства), в форме которых усваивается знание, а также фоновые знания,
при помощи которых структурируется индивидуальный опыт ребенка. К ним относят репродуктивные,
|
|
|
проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия. Продуктом учебной деятельности
являются структурированное знание, новообразования в психике и поведении ученика, его индивидуальный опыт. Результат учебной деятельности — потребность ее продолжать либо уведение от нее. Д. Б. Эльконин выделяет деятельностные характеристики этой формы учения. Учебная
деятельность носит общественный характер: по содержанию, так как направлена на усвоение общественного опыта, накопленного человечеством; по смыслу, поскольку она общественно значима и общественно оцениваема по форме, потому что она соответствует общественно выработанным нормам общения и протекает в специальных общественных учреждениях. Кроме того, учебная деятельность, как и любая другая, характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью,
осознанностью. Она имеет определенную внешнюю структуру.
Внешняя структура учебной деятельности включает пять основных компонентов:
• мотивацию;
• учебные задачи, представленные в форме учебных заданий;
• учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи;
• действия контроля, переходящие в самоконтроль;
• действия оценки, переходящие в самооценку.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения.
При анализе учебной мотивации важно изучить мотивы, побуждающие ребенка овладевать знаниями,
навыками и умениями. Мотивы учебной деятельности могут быть внешними или внутренними. Если
побудителями учебной деятельности являются некоторые внешние стимулы (поощрение, награда,
наказание), то в данном случае она будет лишь средством для достижения других целей — личные успехи,
удовлетворение честолюбия, избежание наказания. При этом учебная деятельность носит до некоторой
степени вынужденный характер и выступает как препятствие, которое необходимо преодолеть на пути к
|
|
|
основной цели. Если же ученик относится к учебной деятельности как к своей основной цели, говорят о
наличии у него внутренней мотивации. В данном случае учебная деятельность может направляться
интересом к самим знаниям, способам их получения, любознательностью, стремлением повысить свой
образовательный уровень.
Соответственно, принято выделять две большие группы мотивов учебной деятельности —
познавательные и социальные.
Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Среди
них встречаются:
• широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации учащихся на овладение новыми знаниями;
• учебно-познавательные мотивы, отражающие ориентацию на усвоение способов добывания знаний;
• мотивы самообразования, состоящие в направленности на самостоятельное совершенствование способов
добывания знаний.
Социальные мотивы также распадаются на несколько подгрупп:
• широкие социальные мотивы, отражающие стремление получить знания, чтобы быть полезным обществу,
понимание необходимости учиться, чувство ответственности, желание хорошо подготовиться к будущей
профессии;
• узкие социальные мотивы (позиционные), которые проявляются в стремлении занять определенную
позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение;
• мотивы социального сотрудничества связаны с ориентацией на других людей. При этом ученик не только
хочет общаться и взаимодействовать с окружающими, но и стремится осознавать, анализировать способы
своего сотрудничества, постоянно их совершенствовать.
Самым главным компонентом в структуре учебной деятельности является учебная задача. Она
предлагается ученику как определенное учебное задание, формулировка которого существенна для решения и его результата. По А. Н. Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной задачи от других различных задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта учебной деятельности, а не в изменении предметов, с которыми он действует (Д. Б. Эльконин).
Практически вся учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач (Д. Б.
|
|
|
Эльконин, В. В. Давыдов, А. Г. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают
выполнение соответствующих учебных действий — предметных, контрольных и вспомогательных.
Процедура, которая обеспечивает решение учебной задачи, называется способом ее решения (А. Г. Балл). Если учебная задача решается только одним способом, то цель ученика — найти его. В других случаях, когда задача может быть решена несколькими способами, учащийся становится перед выбором наиболее краткого и экономичного. Первоначально учащиеся еще не умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, поэтому в начале обучения данную функцию выполняет учитель.
Решение учебной задачи возможно лишь при помощи учебных действий, составляющих третий компонент учебной деятельности. Учебные действия — это активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова). Усвоению каждого фундаментального понятия при изучении любого учебного предмета соответствует определенная система учебных действий. Состав учебных действий неоднороден. Психологу чаще всего приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием тех учебных действий, которые являются общими для различных учебных предметов. Специфические учебные действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний. Обучение подобным учебным действиям проводит учитель. Примерами специфических учебных действий могут служить звуковой анализ слова, сложение, умение читать нотный текст.
По другой классификации — с позиции субъекта деятельности в учении — выделяются действия
целеполагания, программирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки
(самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его.
Соотнесение учебных действий с психической деятельностью учащихся позволяет выделить такие
|
|
|
их разновидности, как перцептивные, мнемические, мыслительные, интеллектуальные. Каждое из этих
действий распадается на ряд более мелких. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию,
анализ внешнего вида объектов; мнемические предполагают запечатлевание, фильтрацию информации, ее
структурирование, сохранение, актуализацию. Мыслительные действия содержат сравнение, анализ, синтез,абстрагирование, обобщение, классификацию.
Следующим компонентом учебной деятельности выступают действия контроля (самоконтроля).
Этим действиям принадлежит особая роль, так как овладение ими характеризует учебную деятельность как
управляемый самим учащимся произвольный процесс (Д. Б. Эльконин). Контроль предполагает соотнесение хода и результата выполненного учебного действия с образцом. Следовательно, в действии контроля можно выделить три звена:
• модель желаемого результата действия;
• процесс сравнения этого образа и реального действия;
• принятие решения о продолжении или коррекции действия.
Первоначально контроль за выполнением учебных действий осуществляет учитель.
Постепенно, по мере овладения контролем у учащихся развивается самоконтроль.
8. Диагностика и особенности формирования учебной деятельности
Для формирования у учащихся учебной деятельности необходимо:
чтобы они овладели указанными выше учебными действиями;
чтобы их деятельность становилась деятельностью по решению учебных задач и при этом они осознавали, что они не просто выполняют задания учителя, не просто пишут, рисуют, считают, а именно решают очередную учебную задачу. "Самое главное при формировании учебной деятельности, - отмечал Д.Б.Эльконин, - это перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий" (Эльконин, 1974. С.49).
и наконец, необходимо так строить учебный процесс, организовать его, чтобы постепенно элементы самообучения, самодеятельности, саморазвития, самовоспитания стали занимать в этом процессе все большее и большее место. Для этого следует с первых дней занятий строить учебный процесс на принципе ролевого участия школьников в его организации и проведении. Это означает, что постепенно многие функции учителя должны передаваться ученическому самоуправлению. "Формирование учебной деятельности, - писал Д.Б.Эльконин, - есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя". И дальше: "Есть основание думать, что рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и самих себя"
|
|
|
Формирование УД есть управление взрослым (учителем, родителем, психологом) процессом становления УД школьника. Полноценное управление процессом учения всегда предполагает:
отработку у школьника каждого компонента УД;
взаимосвязь компонентов УД;
постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя.
Становление и формирование УД проходят несколько этапов, каждому из которых соответствуют определённые ступени образования. При переходе от этапа к этапу видоизменяются её основные характеристики:
конкретное содержание;
формы организации взаимодействия между её участниками;
особенности их общения;
характер психологических новообразований.
Поэтому уровни зрелости УД в целом и ее отдельных компонентов есть важные качества характеристики эффективности труда учителя и школьника.
На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структурыУД (у дошкольников имеются только их предпосылки). В младшем школьном возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками УД способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста. Уже в 1-м классе в содержание УД необходимо вводить элементарные теоретические знания - понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также понятие композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразительного искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой УД она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываютсяуменияпо собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательныемотивы(основным показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в УД. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты На втором этапеформирования УД (6-9-е классы) теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе рефлексивного усвоения и т.п., позволяя им при этом наряду с учителями принимать определенное участие в организации УД своих сверстников. В этом возрасте усложняется содержание УД - предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками ещё в младших классах, способствует усвоению ими сложного материала. В выполнении учебной деятельности происходят значительные изменения. В 5-7-х классах учащиеся ещё коллективно решают учебные задачи и вместе с тем осваивают различные знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 8-9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоятельной постановке учебных задач и к самостоятельной оценке своих решений. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Егоучебная деятельностьприобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый её участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы её решения. В процессе интериоризации УД у подростков при усвоении ими теоретического материала отрабатываются и шлифуются все учебные действия (особое значение при этом имеют контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку) и развиваются все функционирующие в них содержательные мыслительные действия, среди которых особую роль приобретаетрефлексия. Таким образом, в подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретического мышления, начало которому было положено в начальных классах. В этом возрасте УД теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно УД. Третий этап. В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится УД, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь. В студенческие годы УД приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа как учебно-познавательная деятельность. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит студентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т.п. УД для студентов становится основой развития прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления.
Возрастные особенности формирования учебной деятельности
Возраст Особенности учебной деятельности
Младший школьный возраст Знаменуется введением учащегося в УД, овладением всеми ее компонентами; УД имеет здесь ведущее значение
Средний школьный возраст Идет становление произвольности УД, овладение ребенком ее общей структурой, осознание индивидуальных особенностей своей учебной работы, использование УД как средства организации своего взаимодействия с другими школьниками.
Старший школьный возраст Характеризуется использованием УД как средства профориентациии профподготовки, овладением способами самостоятельной УД и самообразования, а также переходом от усвоения общественно выработанного опыта УД к его обогащению, т.е. творческой исследовательской познавательной деятельности
А.К. Маркова для изучения уровня сформированности УД у учащихся выделила следующие аспекты ее диагностики:
Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:
понимание школьником задачи учителя, понимание смысла деятельности и активное принятие для себя учебной задачи;
самостоятельная постановка школьником учебных задач;
самостоятельный выбор ориентиров действия в новом учебном материале.
Состояние учебных действий:
какие учебные действия школьник выполняет (изменение, сравнение, моделирование и др.);
в какой форме он их выполняет (материальная, материализованная, громко-речевая, умственный план), развернуто (в полном составе операций) или свернуто, самостоятельно или после побуждений со стороны взрослого;
складываются ли из отдельных действий более крупные блоки - способы, приемы, методы; различает ли ученик способ и результат действий;
владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата;
Состояние самоконтроля и самооценки:
умеет ли ученик проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль);
может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль);
способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);
владеет ли школьник адекватной самооценкой;
доступна ли ему дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы или он может оценить себя лишь в общем виде;
Каков результат учебной деятельности:
объективный (правильность решения, число действий до результата, расход времени, решение задач разной трудности);
субъективный (значимость, смысл этой учебной работы для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена - расход времени и сил, вклад личных усилий)
|
|
|
