Место университета в повседневной жизни

Для большинства студентов дневных отделений учеба в вузе являет­ся наиболее важным делом их жизни. Как показал опрос студентов пя­ти московских вузов, 57,4% опрошенных присвоили учебе первый ранг. Это системообразующий фактор, предопределяющий содержание эсех остальных сфер их жизни.

Между тем для существенной части студентов учеба является ги­бочным делом, находящимся на периферии жизненного мира. Здега происходит водораздел между двумя группами студентов. Для од н г i университет — главная площадка их нынешней жизни, для других — место, куда заходят в свободное от более важных дел время.

Таблица 1 г Студенты пяти московских вузов о степени важности для них разных сфер повседневной жизни (N = 290 чел.) Ранг Сферы повседневной жизни Учеба в вузе Семья Отдых, развлечения Хобби, любимое занятие Работа   57,4 30,6 3,8 1,7 6,6   30,6 31,3 16,3 7,3 14,6   8,0 21,2 33,3 22,2 15,3   3,1 10,1 32,3 40,8 13,6   0,7 6,9 14,2 27,9 49,8   100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

[Большакова 2004: 63].

 

 

Мотивация получения высшего образования

Зачем студент тратит пять лет своей жизни на сидение в аудиториях и чтение разных текстов? Как показывают данные массовых опросов х глубоких интервью, превалирует инструментальное отношение к обра­зованию как к лифту социальной мобильности, лифту, который позз:- лит в будущем занять высокооплачиваемое и престижное место, дах- щее возможность без особых проблем удовлетворять свои постоянн: растущие потребности и жить не хуже, а то и лучше других представи­телей своей среды: от 60 до 80% опрошенных московских студент:з указали эти мотивы.

Другая группа мотивов связана с развитием своего интеллектуаль­ного потенциала: 80,2% опрошенных московских студентов указали именно на это, хотя среди первых трех мотивов на это указали тольк: 31,7%.

Обращает на себя внимание относительно незначительный удель­ный вес студентов, которые среди первых трех мотивов назвали инте­рес к своей специальности, желание сделать карьеру в этой области и т.п. Для них образование является не инструментом, а самостоятель­ной ценностью. При этом обучение по избранной специальности не привело у существенной части студентов к уверенности в правильности сделанного выбора: лишь 45,9% опрошенных московских студентов повторили бы свой выбор, 25,7% ответили отрицательно, а 28,4% за­труднились с ответом. Правда, 69,8% ответили, что учиться им инте­ресно, 23,3% дали нейтральную оценку, а 7% ответили, что не испыты­вают интереса к учебе [Большакова 2004: 68].

Таблица 17

Мотивы получения высшего образования студентами пяти московских вузов, 2002-2003 гг., % к числу ответивших

Мотивы	Доля студентов указавших этот мотив	Доля студентов, указавших этот мотив в числетрех основных
Необходимость диплома о высшем образовании хзя устройства на хорошую работу	81,0	47,1
Г-Келание повысить свой интеллектуальный ттювень	80,2	31,7
ГгСелание в будущем устроиться на высокооплачиваемую работу	78,4	37,8
ГгСелание улучшить в будущем свое материальное положение	73,1	23,9
ГгСелание добиться в будущем хорошего z эложения в обществе	72,8	21,2
Желание сделать успешную карьеру	63,1	21,2
ГгСелание получить престижную специальность	57,1	13,1
ГгСелание стать высококвалифицированным:~еаиалистом в выбранной профессии	56,7	19,3
Интерес к получаемой профессии, глециальности	53,7	18,9
ГгСелание родителей, родственников	42,5	8,9
ГгСелание найти новых друзей, знакомых	41,8	6,6
ГгСелание принести пользу обществу	39,6	10,0
Гсмейная традиция	28,0	6,6
ГгСелание устроить личную жизнь	20,1	7,3
Хотелось получить отсрочку от армии	18,7	8,9
Не хотелось отставать от друзей, знакомых, т гступивших в вузы	16,0	4,2
ГгГглание заниматься в будущем научно- гхледовательской деятельностью	13,4	2,7
ГгСелание переехать в столицу	13,1	1,9
ГгСелание в будущем преподавать в вузе	2,2	0,8

[Большакова 2004: 64].

В постсоветский период ситуация в вузах радикально меняется. Гушественная часть студентов приходит в вуз, целиком оплачивая свое горазование. Они выступают как полноправные клиенты, которые пла­тит за оказываемые им услуги. Администрация вуза и преподаватели эе могут выступать по отношению к ним как благодетели. Более того, платный студент хочет за свои деньги получить то, что ему нужно, а не. что знает преподаватель. В то же время в большинстве вузов доми­нируют студенты-бюджетники, за обучение которых платит государст­во. Такой смешанный состав студентов создает объективную основу переплетения и противоречивого сосуществования двух противо- г: ложных концепций образования. Это неизбежно порождает напря- нанность в отношениях преподавателей и студентов.

Кроме того, даже принятие маркетинговой концепции образования,: присущей ей ориентацией на отношение к студентам как к клиентам, которых зависит благополучие вуза, не устраняет противоречивости гтнэшений студентов и преподавателей. Встает непростой вопрос: за тго платит клиент? При ближайшем рассмотрении мы видим, что раз- zit студенты ждут от вуза совершенно разных услуг.

Концепция образования — это процесс превращения словесных оп­равлений (например, «образование — это рыночная услуга») в устой­чивые практики. И носителями этих практик являются отнюдь не -:лько руководство вуза, но прежде всего масса рядовых преподавате- L Если они в силу тех или иных причин не разделяют эту концеп- то любая стратегия ректората обречена на провал. Именно это и происходит во многих рыночно ориентированных вузах. Туда набира- болыпое число платных студентов, вуз получает за это большие сьги, но до рядовых преподавателей они почти не доходят. В резуль- преподаватель, приходя в аудиторию, не видит перед собой клиен- которые оплачивают его труд.

Поступила в университет <...> на маркетинг. Учиться было инте­ресно, но... преподаватели вели себя по-хамски. Они обращались с нами как с золотой молодежью. Вы, типа, здравствуй, дерево! Си­дите и пишите. Даже пришлось возмущаться, рискуя экзаменом. Так всю дорогу и продолжалось. Нормально относились только к единицам, но для этого надо было выделиться, пробиться. А ко всем такое отношение простое: мол, вы все тут за деньги поступили, и нет никаких иных вариантов <...> Мне не нравилось, что к нам от­носятся как к каким-то умалишенным. Все время надо было дока­зывать, что ты не баран.

- Там все платные?

- В том-то и дело, что нет. Но они предполагали, что все поступи­ли за взятку или это дети больших родителей, реально золотая мо­лодежь (80-05-ж).

Преподаватель —' это позиция, определяемая студентами и на сло-. и в действиях. Кто это? Надзиратель, требующий освоение никому нужных знаний? Или наставник, открывающий дверь в будущую (на социологии молодежи предложить реферат об этом, обсудить)

профессиональную жизнь? В зависимости от ответа на этот вопрос сту­денты выстраивают совершенно разные модели повседневных отноше­ний с теми, кто их учит.

Учеба

Социальная структура общества и проявляется, и формируется е самом процессе учебы.

Успехи в учебе как социально дифференцирующий фактор. Глаз­ной формой деятельности в вузе выступает учеба, поэтому особенности поведения людей в этом процессе являются и ключевыми фактораэгн социальной дифференциации. Студенты делятся, с одной стороны, п: критерию успешности обучения, с другой — по затрачиваемым дли этого усилиям, что проявляется в структуре образа жизни и стиляг жизни.

По первому критерию четко выделяются, с одной стороны, «отлич­ники», а с другой — «хвостисты». В школе отношение к отличниках часто неоднозначное, а в начальных классах может быть и отрицатель­ным. В вузе успехи в учебе выступают уже в качестве знаков, по кото­рым легко читаются ценимые почти всеми личные качества: ум, тру­долюбие и организованность. Пятерки в зачетке, как правило, повы­шают престиж их обладателя. Исключением являются высокие опен­ки, получаемые сомнительными путями: «выплакивание» пятеро:-., зубрежка, компенсирующая отсутствие интеллекта, подкуп препода­вателей и т.д. Кроме того, успехи в учебе сейчас рассматриваются (осо­бенно на старших курсах) как залог (в одних случаях сильный, в дру­гих — слабый) будущих успехов в профессиональной жизни.

И наоборот, двоечник клеймится как человек, ограниченный вс:- можностями либо интеллекта, либо характера, либо и того, и другого. Он может повышать свой статус за счет иных достоинств, но в люб: а случае в студенческой среде у него очень мало шансов попасть в эли­тарный слой.

Факторы успехов в учебе. Успехи в учебе — это знаки, которые от­ставляют тексты, описывающие довольно широкий спектр характери­стик человека.

Уже на уровне вступительных экзаменов четко проявляются разли­чия, обусловленные семейным воспитанием. Кто-то заканчивал серь­езные спецшколы с углубленной подготовкой по ряду ключевых пред- метов, а кто-то — обычные школы, где даже основы программы «пре­ходили» далеко не всегда. Эти различия обычно связаны как с уровнем доходов семьи, поскольку специализированные школы предполагай г разные формы дополнительной платы, так и с готовностью семьи пере­распределять свой бюджет и инвестировать средства в дополнителен ж образование детей. Дефекты школьной программы восполнялись занн- тиями с репетиторами — коррективы, доступные далеко не всем. Z:лесь дело также не сводится к уровню доходов. Не меньшее значение имеет осознание семьей необходимости дополнительных занятий, что требует от родителей опыта в сфере образования, наличия представле­ний об имеющихся там подводных камнях. База, полученная в школь­ные годы, часто обусловливает успехи в вузовской учебе, по крайней жре на младших курсах.

Важным фактором успеваемости студентов является структура вре­мени. Одни его целиком посвящают учебе, другие совмещают ее с рабо- ^_:й. Совмещение двух видов деятельности лишь частично связано с материальным положением. Студенты из относительно малообеспе­ченных семей вынуждены работать. При этом главный мотив — зара­боток, поэтому часто работа никак не связана с профилем обучения. Г:отоятельные студенты тоже нередко работают, но обычно лишь на —ерших курсах. Кроме того, для них работа — это часть профессио­нальной стратегии: она позволяет приобрести полезный опыт, связи, репутацию и т.д. В результате сразу после окончания вуза они имеют гтносительно более выгодные стартовые позиции.

И последним по порядку, но не по значимости фактором являются спо- госности. С одной стороны, это врожденный ресурс, а с другой — он прояв­ляется в полной мере, лишь пройдя соответствующую обработку. Способ­ный студент, который в школьные годы не научился систематической и грспотливой работе, кому еще в детстве родители и учителя не помогли гыязить сферы, в которых он имеет наибольшие интеллектуальные воз­можности, может оказаться среди слабых сокурсников. Он часто поступает s на «свой» факультет, он не умеет учиться, у него пробелы в основах, и наличие способностей далеко не всегда его спасает.

Экзамен как спектакль

Экзамен — это спектакль, в котором стандартный узел социальных гтношений между государством (учебная программа), вузом (коррек­тировка, конкретизация программы, потенциал ее реализации), пре- п:лавателем и студентами (исполнители ролей) проявляется как си­туативная, индивидуализированная игра. Неясные, расплывчатые лр^вила приема экзаменов (сценарий) реализуются конкретными ис- л:лнителями, вносящими в них свое представление о сути спектакля.

Содержание экзамена в первую очередь определяется реализуемой в лем концепцией образования: это распределяемое государством и уни- зеэситетом благо или рыночная услуга? Избираемая концепция реали- ггется через режиссуру спектакля «Экзамен». Основную часть этой пункции выполняет экзаменатор, но в той или иной мере правом вме­шиваться в этот процесс обладает кафедра и деканат.

Если на экзамене реализуется концепция образования как распре­деляемого блага (а это наиболее распространенный подход), то студент асеолютно бесправен. Его дело — доказать, что он знает то, чему его —пли. В этом случае преподаватель всегда прав и реализует свое право
в выставляемой оценке. Поскольку он может задавать любой вопрос з пределах курса, то судьба студента зависит от того, сколько и каких вопросов будет задано. Их может быть много, а может не быть вообше. Они могут быть очень сложными или элементарными. Все эти вариан­ты вписываются в рамки официального сценария экзамена, но их вы­бор — дело самого преподавателя.

Очень многое зависит от его установки, т.е. отношения к студенту, предшествующего экзаменационному ответу. Важным маркером репу­тации выступает зачетная книжка — главный символический капитал студента. Классическая студенческая формула успеха гласит: «Снача­ла ты работаешь на зачетку, потом зачетка на тебя». Репутация ски­дывается в процессе семестра (посещаемость занятий, подготовка к се­минарам, активность). Нередко преподаватель выделяет студента только во время экзамена, но и тогда репутация может сложиться на основе мимолетного впечатления от внешнего вида, манеры держатьзн и т.д. На основе репутации студента складывается преподавательские установка: он может ожидать общения с «разгильдяем» или «прилеж­ным» студентом. «Разгильдяй» может ответить хорошо на билет, н: это интерпретируется как «случайность», «удача» или «результат спи­сывания». Из этой интерпретации вытекает стремление проверить св:г опасения. Поэтому тот, кто кажется «разгильдяем», имеет много шан­сов получить подтверждения своего статуса в процессе экзаменацион­ного общения, не выходящего за рамки официальных правил. Плохгй ответ «разгильдяя» на вопросы билета подтверждает уже имеюшнегн ожидания, поэтому не вызывает желания задавать дополнительные вопросы: «И так все ясно». С «прилежным» студентом все наоборот Кроме того, нередко «прилежный» студент с хорошей зачеткой, не оп­равдавший ожиданий в процессе даже щадящей благосклонной бег-е­ды, получает дополнительный бал, т.к. его недостаточная подготовка т данному экзамену может интерпретироваться как «случайность».

Студенты, понимающие, насколько велика роль репутации, разра­батывают технологии манипуляции преподавательскими впечатли ниями с целью добиться успеха на экзамене с минимальными усилии- ми. Нередко это техника обозначения заметного присутствия: если се­деть, то в первом ряду, если прийти на занятия, то обязательно Еал: привлечь внимание преподавателя вопросом или ответом.

Игра с целью создания благоприятного впечатления продолжается и экзамене: привлекательный внешний вид, вежливый стиль общения.

Маркетинговая концепция образования требует превращения экза­мена в часть процесса обучения. Однако проблема состоит в том, чт: студент (особенно на младших курсах) имеет смутное представление: том, что ему в жизни пригодится. Поэтому переход от принципа мар­кетинговой ориентации к практикам кооперативного экзамена, где:<:е стороны совместными усилиями «доводят» продукт, представляет го­бой процесс с очень неясной технологией.

Работающие студенты часто изучают предметы по учебникам и чу­жим конспектам, сводят к минимуму чтение оригинальной научЕ:± литературы. Учеба отодвигается на задний план.

Среди опрошенных студентов пяти московских вузов 21,2% пос­били на первое по значимости место работу [Там же: 72].

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: