Определение дисграфии, ее симптоматика, причины возникновения

Логинова Е. А.

Нарушения письма. Особенности их проявления и коррек­ции у младших школьников с задержкой психического разви­тия: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. - 208 с.

В пособии в теоретическом и практическом аспектах рас­сматриваются современные представления по проблемам изуче­ния и преодоления детской дисграфии, нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития. Дает­ся описание причин и проявлений нарушений письма, предлага­ются рекомендации к организации и содержанию психолого-пе­дагогической диагностики и коррекционной работы по преодоле­нию дисграфии.

Пособие может быть рекомендовано студентам факультетов коррекционной педагогики, логопедам, психологам, учителям начальных классов.

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Проблеме нарушений письма у детей — дисграфии — по­священо большое количество исследований и публикаций, од­нако актуальность ее изучения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами, и в частности такими, как:

• большая распространенность среди учащихся первых клас­сов нарушений овладения письмом и дальнейшее их пере­растание в стойкие дисграфии;

• необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нару­шений письма;

• многообразие причин возникновения и сложность механиз­мов дисграфии, привлекающие к ней внимание специали­стов из разных областей науки (логопедов, психологов, нейропсихологов, клиницистов).

Особый интерес к изучению дисграфии связан также с тем,что она являетсяспецифическим расстройством речевой дея­тельности у детей и, одновременно, нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навы­ков — письма. Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью как особой формой речи, своеоб­разным средством общения и обобщения опыта, освоение ко­торого сопряжено с качественными изменениями интеллекту­альной, эмоциональной, волевой и других сфер личности уча­щихся (В. И.Ляудис, И.П. Негурэ, 1994).

Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыка письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении уже многих десятилетий. Однако до настоящего времени изучение дисгра­фии в ходе профессиональной подготовки логопедов, как пра­вило, ограничивается традиционным педагогическим подхо­дом, связывающим нарушение письма либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространст­венными нарушениями. Между тем, практика работы логопе­дов с современным поколением младших школьников, стра­дающих дисграфией, свидетельствует о необходимости внесе­ния существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы. Это продиктовано, в первую очередь, изменениями в развитии детей, произошедшими в последние десятилетия. Многочисленные исследования психологов и нейропсихологов свидетельствуют о том, что соматический и пси­хический статусы ребенка неправомерно оценивать исходя из норм вчерашнего дня. Развитие современных детей имеет как темповые, так и качественные особенности, и специалистам необходимо учитывать модификации онтогенетического про­цесса при организации как диагностической, так и коррекционной работы (А.В.Семенович, 2001).

Помимо закономерных изменений в развитии детей, опос­редованных новыми условиями окружающего их экономиче­ского, экологического и социокультурного пространства, спе­циалисты констатируют значительный рост числа детей с каким-либо неблагополучием в состоянии соматического и психического здоровья. Это сказывается и на увеличении ко­личества детей, испытывающих затруднения в процессе школь­ного обучения. По данным Ю. В. Микадзе (2002), число неус­певающих школьников, в категорию которых попадают и дети с дисграфией, превышает 30% от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% всех учащихся начальных классов. Необходимого уровня готовности к школьному обучению до­стигают к шестилетнему возрасту менее 50% детей.

Ученые также отмечают резкое усложнение структуры от­клонений в развитии детей, значительное увеличение так называемых сочетанных нарушений у различных категорий де­тей, появление новых форм отклонений и несформированности определенных сфер психического развития ребенка. Ус­ложняется и дифференциальная диагностика в отношении по­граничных случаев отклонений в развитии (Н. Я. Семаго, М.М.Семаго, 2001). Все это в целом обусловливает необходи­мость расширения представлений специалистов о детской дисграфии и изучения ее с позиции современных знаний из разных областей науки.

Подобный междисциплинарный подход позволяет рассмат­ривать дисграфию как специфическое проявление задержки или «отклонения» в психическом развитии школьника, так как при дисграфии наблюдается расстройство формирования и функционирования сложно организованного вида психиче­ской деятельности — письма (а в дальнейшем — письменной речи). Такой подход расширяет представления о причинах воз­никновения дисграфии, механизмах нарушения, симптомах (не ограничивая их ошибками в письме), позволяет и более широко подойти к разработке методов профилактики, диа­гностики и коррекции дисграфии у детей. Междисциплинар­ный подход особенно значим при изучении дисграфии у млад­ших школьников с задержкой психического развития. У этих детей дисграфия является одним из наиболее характерных как речевых расстройств, так и нарушений усвоения школьных навыков.

Категория школьников с задержкой психического разви­тия является одной из самых многочисленных среди совре­менных учащихся и вызывает особый интерес у специалистов из разных областей науки: физиологов и клиницистов, психо­логов и нейропсихологов, дефектологов и логопедов, педаго­гов. Термин «задержка психического развития» (ЗПР) исполь­зуется для обозначения сборной и клинически неоднородной группы нарушений развития. Однако, в соответствии с тради­ционным пониманием этого термина, большинство детей с ЗПР располагаются в диапазоне «норма — пограничные со­стояния». Несмотря на свою неоднородность, задержки психического развития у детей имеют общие черты, которые и позволяют выделить их в определенную аномальную катего­рию. Так, к специфическим проявлениям ЗПР у школьников специалисты относят, прежде всего, трудности в обучении и школьную дезадаптацию, обусловленные психофизиологиче­скими особенностями этих учащихся (дефицит или неравно­мерность развития различных сторон эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер; низкий уровень мотивации позна­вательной деятельности; недостаточность ее организованности и целенаправленности и др.). Физиологическое, социальное и психическое развитие детей с ЗПР не соответствует условно-возрастной норме, тем не менее начало школьного обучения, как правило, совпадает с традиционным младшим школьным возрастом. Часто ЗПР диагностируется только с началом обу­чения ребенка в массовой школе, и именно неуспеваемость является толчком для комплексной диагностики состояния здоровья, физиологического и психологического развития ре­бенка.

Большинство детей с ЗПР младшего школьного возраста, в силу своих психофизиологических особенностей, характе­ризуется недостаточной сформированностью предпосылок к овладению письмом, что и является, в конечном итоге, пус­ковым механизмом возникновения дисграфии. Нарушения письма у детей с ЗПР проявляются в большей мере как комплексные расстройства деятельности, а не «узко локали­зованные», отражаемые в письме нарушения каких-либо компонентов речевой функциональной системы. Эта специ­фичность дисграфии у категории школьников с ЗПР пред­ставляет особый интерес в отношении ее изучения и орга­низации коррекции. Изучение дисграфии у школьников с ЗПР способствует наиболее полному представлению о воз­можностях реализации в исследовательской и практической деятельности логопедов и других специалистов междисцип­линарного подхода, который позволяет интерпретировать и систематизировать многоаспектные данные, разрабатывать бо­лее информативные диагностические методики и личностно-ориентированные стратегии профилактического и коррекционного воздействия.

Рассмотрение дисграфии с позиции понимания ее как рас­стройства формирования у детей нового и сложного вида пси­хической деятельности отвечает и практическим запросам сегодняшнего дня. Такое положение обусловлено не только ростом числа детей, пока еще традиционно называемых «с за­держкой психического развития», но и появлением у совре­менных детей качественно новых особенностей формирования высших психических функций и процессов, форм психиче­ской деятельности (Л. С. Цветкова, 2001).

ГЛАВА 1.

ДЕТСКАЯ ДИСГРАФИЯ

Определение дисграфии, ее симптоматика, причины возникновения

Содержание термина «дисграфия» в современной литера­туре определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Р. И.Лалаева (1997) дает следующее определение: дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

И. Н. Садовникова (1995) определяет дисграфию как час­тичное расстройство письма (у младших школьников — труд­ности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразователь­ной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

А. Н. Корнев (1997, 2003) называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графи­ки (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и рече­вого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

А. Л. Сиротюк (2003) определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимае­мая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации пись­ма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на наш взгляд, более коррект­но как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предуп­реждению или преодолению данного нарушения.

Существенной для диагностики и организации психоло­го-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко (1984). Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста де­тей, этапа обучения грамоте, степени выраженности наруше­ний и специфики их проявлений.

1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письмен­ную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в пер­вом полугодии первого года обучения.

2. Нарушение формирования процесса письма. Показате­ли: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо нахо­дится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии пер­вого и в начале второго года обучения.

3. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или раз­ных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

4. Дизорфография. Показатели: неумение применять в пись­ме орфографические правила по школьной программе за со­ответствующий период обучения; большое количество орфо­графических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографи­ческие правила.

Р. И.Лалаева (1997), характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, опреде­ляет следующие их особенности. Ошибки при дисграфии явля­ются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дис­графические ошибки являются многочисленными, повторяю­щимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошиб­ки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осу­ществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

Нарушения письма, обусловленные расстройством элемен­тарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вари­ативный характер и обусловленные педагогической запущен­ностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.

Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р. И.Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

-искаженное написание букв;

-замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

-искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

-искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

-аграмматизмы на письме.

Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дис­графии. Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявля­ется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на основе на­рушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мяг­кости согласных. Дисграфия на почве нарушения языкового ана­лиза и синтеза выражается в пропусках согласных при их сте­чении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном на­писании слов и их разрывах. А грамматическая дисграфия про­является в искажениях морфологической структуры слов (не­правильное написание приставок, суффиксов, падежных окон­чаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласова­ния) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудно­сти конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложе­нии). Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.

И. Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфи­ческих ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дис­графии, но характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

Ú несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

Ú трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глу­хих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистя­щих и шипящих звуков, аффрикат);

Ú кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

Ú явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетическо­го наполнения слов: персеверация — застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антици­пация - предвосхищения буквы или слога).

Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:

Ú затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слит­ном написании служебных слов с последующим или предыду­щим словом, слитном написании самостоятельных слов);

Ú грубыми нарушениями звукового анализа (контамина­ция — соединение частей разных слов);

Ú трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправиль­ное использование приставок или суффиксов; уподобле­ние различных морфем; неправильный выбор формы гла­гола).

Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:

Ú недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;

Ú нарушениями связи слов: согласования и управления (аг­рамматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

И. Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризую­щие эволюционную, или ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе началь­ного обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распре­деления внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера.

А. Н. Корнев (1997) выделяет несколько категорий дисгра-фических ошибок:

Ú ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фоне­матически или графически близких);

Ú ошибки графического моделирования фонематической струк­туры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассими­ляции, персеверации);

Ú ошибки графического маркирования синтаксической струк­туры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Специфичность данных ошибок, по мнению автора, про­является лишь в том, что у ребенка с дисграфией они приоб­ретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме де­фекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не пись­менной речи. В собственном варианте классификации дисгра­фии А. Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся при том или ином виде нарушения письма.

Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обу­словленная вредными воздействиями или наследственной пред­расположенностью задержка в формировании важных для пись­ма функциональных систем; нарушения устной речи органиче­ского генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нару­шения восприятия пространства и времени, а также — анализа и воспроизведения пространственной и временной последова­тельности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства (И. Н. Садовникова, 1995).

Существует много научных толкований относительно про­исхождения дисграфии, что говорит о сложности данной про­блемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь воз­никшими проблемами (И. Н. Садовникова, 1995).

Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений пись­менной речи проанализированы А. Н. Корневым (1997, 2003). Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период ран­него онтогенеза с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы яв­лений.

Первая группа — это конституциональные предпосылки: ин­дивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей наруше­ний письменной речи, психические заболевания у родственни­ков. Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с неблагоприятным экзогенным воздействием, встречается отно­сительно редко (точных данных нет).

Вторая группа — это энцефалопатические нарушения, обу­словленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в раз­витии мозговых систем, получивших название «дизонтогении» (негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности раз­вития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функцио­нальных систем психики, обеспечивающих определенные функции.

Так, согласно данным нейропсихологии (Э. Г. Симерницкая, 1985; Л. С. Цветкова, 2001; Т. В.Ахутина, 2001; А.В.Се­менович, 2002), функциональная несформированность лобных отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма как деятель­ности (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность саморегуляции и контроля). Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, наруше­нии организации действий в пространстве, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов. Функ­циональная несформированность левой височной области про­воцирует затруднения в звукоразличении, нарушения в фор­мировании у ребенка фонематического слуха, приводит к дефициту слухоречевой памяти в звене избирательности. Дефицитарность подкорковых образований мозга обусловливает недостаточность фоновых компонентов психической деятель­ности, в том числе и письма: плавности, переключаемости, уровня тонуса, отчего страдает графическое оформление записи.

С патогенезом нарушений письменной речи А. Н. Корнев связывает три варианта дизонтогенеза:

Ú задержку развития психических функций;

Ú неравномерность (асинхронию) развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций (что вносит дез­организацию во взаимодействие и координацию при фор­мировании функционального базиса письма);

Ú парциальное недоразвитие ряда психических функций.

При энцефалопатических вариантах этиологии дисграфии до­минируют проявления асинхронии и парциального недоразвития психических функций. Дизонтогенез такого рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта (сукцессивных функциях, зрительно-моторной координации, пространствен­ной ориентировке, внимании, памяти, речевых навыках и дру­гих функциях).

Третья группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии,— это неблагоприятные социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной речи может быть значительным. К таким факторам автор относит:

Ú не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;

Ú не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уро­вень требований в отношении грамотности;

Ú не соответствующие индивидуальным особенностям ре­бенка методы и темпы обучения.

Таким образом, по мнению А. Н. Корнева, трудности в ов­ладении письменной речью возникают, в основном, как ре­зультат сочетания трех групп явлений: биологической недо­статочности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъ­являющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

Процесс письма является психической деятельностью, ко­торая реализуется благодаря совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. Структура письма, иерархия обеспечивающих его психических функций и процессов меняются по мере овладения письмом. Письмо младших школьников, во многом за счет существую­щей системы обучения, заимствует качества, структуру и ха­рактеристики устной речи. Это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму существенно не различаются. Развитые формы устной и письменной речи являются различными по своим функци­ям, структуре и характеристике психологическими образова­ниями. Развитая письменная речь представляет собой деятель­ность построения целостных по смыслу высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и обобще­ния опыта (В. И.Ляудис, И.П.Негурэ, 1994).

У детей, овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу выполняемых операций и осуществляется на про­извольном уровне. По мере освоения письма, изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его психологическое содержание. «Техника» пись­ма (операциональная сторона) отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь -высшая ступень речевого развития (Л. С. Цветкова, 1997). Од­нако не всегда это происходит полноценно и своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого «перехода» является дисграфия.

Структура процесса письма и предпосылки его формиро­вания охарактеризованы в трудах Л.С.Выготского (1935, 1960), А. Р. Лурии (1950), Л. С. Цветковой (1988, 1997) и других уче­ных. Остановимся на этом коротко. Несколько упрощая струк­турную организацию письма, условно можно выделить два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формиро­вания данного навыка у детей.

К первому уровню относится функциональная состоя­тельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимо­действию в сложном процессе восприятия, соотнесения и пере­кодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ - букву и перевод буквы в ее двигательную формулу — кинему). Сформированность у ребенка зрительного и слухового воспри­ятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейро­физиологической основой овладения письмом.

Ко второму уровню предпосылок относится психо­логическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном контексте под психологической готовностью подразумевается Сформиро­ванность психических функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития ребенка. Как

уже говорилось, письмо — это вид психической деятельности. Его усвоение и реализация требуют участия таких необходи­мых для деятельности компонентов, как память, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные действия ана­лиза и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.). Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произ­вольная саморегуляция. Сформированность перечисленных психических функций, а также социально-личностных качеств в соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их пол­ноценное взаимодействие и регуляция необходимы для овла­дения детьми всеми школьными навыками, в том числе и письмом.

В понятие психологической готовности к обучению пись­му входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом речевой деятельности. Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в част­ности, отбор языковых единиц — предложений, слов, их ана­лиз и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас, способ­ность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста.

Таким образом, овладение письмом и, в дальнейшем, пол­ноценная реализация этого процесса обеспечиваются множе­ством структурных звеньев, занимающих разные уровни в ие­рархии психофизической деятельности, но их совместное функционирование является основой целостного процесса письма.

Формирование предпосылок письменной речи, функцио­нального базиса письма среднестатистически завершается к 6— 7-летнему возрасту. Однако это не означает, что вышена­званные психические функции и процессы у ребенка совер­шенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое раз­витие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письменной речи, письменному выра­жению мыслей.

Индивидуальные различия в психическом развитии детей и их готовности к овладению письмом, как, впрочем, и всей учебной деятельностью в целом, очень велики. Вдумчивый педагог в процессе обучения учитывает эти различия и выяв­ляет детей, к которым требуется индивидуальный подход, предполагающий особые стиль и скорость обучения. Однако в структуре современной начальной школы, ее программных требований, а также в масштабах классов с большим количе­ством учеников выполнить эту задачу учителю непросто. Дети, имеющие выраженные, по сравнению с другими учащимися, особенности восприятия и переработки информации, часто остаются один на один со своими трудностями, которые по­степенно перерастают в стойкую неуспешность в учебной де­ятельности, в том числе и в письме.

Предрасположенность к дисграфии, как правило, формиру­ется в период раннего развития ребенка. Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нару­шенное или замедленное созревание центральной нервной системы, тех отделов мозга, которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задейство­ваны в обеспечении сложной функциональной системы процес­са письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ребенка возникает нарушение или отставание в формировании как элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, звукового анализа и синтеза), так и высших психических функций — внимания, абстрактных форм мышле­ния, общего поведения и др. (Л. С. Цветкова, 1997). Поэтому особенно важно выявить появление первых симптомов задержки развития ребенка. Однако не всегда недостаточность психиче­ского развития обнаруживается в дошкольном возрасте, когда от ребенка почти не требуется выполнения сложных, произвольных умственных действий, базирующихся на четком взаимодействии полноценно сформированных психических функций. Эта недостаточность может проявиться с началом обучения в школе и, в частности, при обучении письму.

Современная логопедическая теория связывает дисграфию прежде всего с неполноценностью языковых способностей школьников, которой часто предшествуют какие-либо нару­шения речи или ее недоразвитие. При отсутствии логопеди­ческой помощи в дошкольном возрасте дети оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень лингвистиче­ского развития — овладению письменной речью. Бывает, что у ребенка нет выраженных дефектов в оформлении устного высказывания, его речь удовлетворяет потребности бытового общения. Однако в силу ряда причин, обусловливающих не совпадающий со средневозрастным темп психического разви­тия, к школьному возрасту он оказывается не готов к сложным операциям буквенной символизации речи, произвольного ана­лиза и синтеза языковых единиц, на которых базируется пись­мо. Без своевременного выявления и коррекции затруднений в овладении письмом у него может возникнуть дисграфия.

В логопедической литературе симптоматика дисграфии, как правило, ограничивается ошибками в письме, которые могут наблюдаться у детей, имеющих и не имеющих наруше­ния устной речи. Клинические (психопатологические) особен­ности детей с дисграфией (также и с дислексией) не рассмат­риваются. Это объясняется тем, что в логопедии расстройства письма и чтения понимаются как специфические нарушения речевых (языковых) способностей. Неречевые нарушения пред­ставляют собой факторы патогенетического механизма воз­никновения расстройств письменной речи, а не их симптома­тику (Р. И. Лалаева, 1998).

Современные исследования специалистов из других обла­стей знаний свидетельствуют о том, что большинство детей с дисграфией отличается от своих сверстников состоянием нервно-психического здоровья. Клинико-психологическими и нейропсихологическими исследованиями подтверждается, что дисграфия во многих случаях не является моносимптомати­ческим состоянием (Л. С. Цветкова, 1997; А. Н. Корнев, 1998; Т. В. Ахутина, 2001 и др.). Расстройства письма часто не толь­ко возникают на фоне недостаточности церебральных функ­ций, но и сопровождаются когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. Отсюда представляется важным выявлять и учитывать возможные психопатологиче­ские особенности ребенка с дисграфией (эмоционально-воле­вую незрелость, низкую умственную работоспособность, повышенную утомляемость, затруднения произвольной концент­рации внимания и др.). Такая информация о ребенке позволит грамотнее организовать коррекцию дефекта, подключить к уча­стию в ней смежных специалистов, что может положительно сказаться на сроках и эффективности коррекционного воздей­ствия.

12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: