Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

с церебральным параличом с членами семьи 6 глава




Непонимание одним или обоими родителями объективного статуса психиче­ского развития их ребенка либо неприятие решения специалистов в этом направ­лении нередко приводят к возникновению конфликтных ситуаций, что ведет к необходимости всесторонней консультации с целью получения объективной оцен­ки как возможностей ребенка, так и собственных воспитательных позиций.

Проблемы психологического консультирования семей, имеющих детей с от­клонениями в развитии, не нашли пока широкого освещения в специальной литературе. Среди отечественных авторов ведущее место в разработке этой про­блемы принадлежит Н. Л. Белопольской, в работах которой определены прин­ципиальные подходы к организации и содержанию консультирования таких семей.

Учитывая, что значительная часть детей, имеющих негрубые нарушения в раз­витии, посещают дошкольные группы разной коррекционной направленности, в частности — группы для детей с ЗПР и логопедические, возникла необходимость разработки методического обеспечения направленной работы с родителями в спе­циализированном дошкольном учреждении с целью вовлечения их в процесс кор­рекционной работы.

'Дефектология. 1999. № 4. С. 66-72.

Активное привлечение родителей к участию в коррекционной работе диктует­ся двумя обстоятельствами.

Во-первых, система отношений ребенка с близкими взрослыми, особенности общения, способы и формы совместной деятельности составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, определяют зону его ближай­шего развития. Полная реализация целей коррекции достигается лишь через из­менение жизненных отношений ребенка, что требует от взрослых (как активных «строителей» этих отношений) целенаправленных и осознанных усилий. Прак­тика показывает, что достижение коррекционного эффекта в системе специаль­ных занятий в детском саду само по себе не гарантирует переноса позитивных сдвигов в реальную жизнедеятельность ребенка. Необходимым условием закреп­ления достигнутого является активное воздействие на близких ребенку взрослых с целью изменения их позиции и отношения к ребенку, вооружение родителей адекватными способами коммуникации.

Во-вторых, широкое привлечение родителей к осуществлению направленно­го коррекционного воздействия на отклонения в психическом развитии ребенка обусловлено пока недостаточным уровнем развития системы психологической службы, в частности организованных форм психологической коррекции аномаль­ного ребенка.

В контексте этой проблемы нами было проведено изучение семей, дети кото­рых посещают дошкольные группы коррекционной направленности (для детей с задержкой психического развития и для детей с тяжелыми нарушениями речи). Изучением было охвачено 25 семей.

Цель изучения — выработка системы направленной работы с родителями, во­влечение их в разных формах в процесс коррекционного воздействия в условиях специализированного дошкольного учреждения.

Цель определяла следующие задачи исследования:

• изучение микросоциальных условий воспитания детей с ЗПР и ОНР;

• определение уровня родительской мотивации в отношении сотрудниче­ства с коррекционно-образовательными учреждениями;

• выработку методов дифференцированной помощи родителям, учитыва­ющих уровни родительской мотивации.

В результате изучения микросоциальных условий воспитания детей с ЗПР был произведен анализ факторов социальной характеристики данных семей, который отражал такие параметры, как: уровень образования родителей; общий культур­ный уровень семьи; материальная обеспеченность; жилищно-бытовые условия; взаимоотношения в семье; наличие вредных привычек у родителей; состояние здоровья родителей. На основе анализа вышеперечисленных факторов были вы­делены три группы семей (см. таблицу).

Наряду с изучением социально-психологической характеристики семей была изучена родительская мотивация в плане сотрудничества с дошкольным учреж­дением. Уровень родительской мотивации определялся на основании разработан­ной нами анкеты и оценивался по таким параметрам, как:

• адекватность оценки родителями состояния своего ребенка;

• готовность к полноценному сотрудничеству с дошкольным учреждением в процессе коррекционной работы, понимание его важности и необходимости;

степень инициативы в плане сотрудничества с дошкольным учреждением-продуктивность использования психолого-педагогических и медицинских рекомендаций.


 

Оценки социально-психологического статуса семей

Из 25 исследованных семей только семь семей (28%) были отнесены к группе «оптимальная». По факторам социально-психологической характеристики здесь были следующие показатели: высшее и среднее образование у родителей, высо­кий и удовлетворительный культурный уровень, хорошие материально-бытовые условия, благоприятные отношения в семье, наличие таких вредных привычек у родителей, как курение. По состоянию здоровья у данных семей отмечены опти­мальные показатели.

Наиболее многочисленной оказалась группа семей, оценка социальных фак­торов которых соответствовала наименованию «удовлетворительная». Из 25 ис­следованных семей таких оказалось 14, что составило 56%. Среди неудовлетвори­тельных показателей этой группы были жилищные условия, общий культурный уровень, особенности взаимоотношений в семье.

Оценкой «неудовлетворительная» были отмечены четыре семьи (16%). Среди негативных показателей чаще других выступали: неблагоприятный психологиче­ский климат в семье и наличие вредных привычек у родителей (злоупотребление алкоголем).

Результаты исследования родительской мотивации

Разная степень готовности к сотрудничеству с коррекционным учреждением соответственно определила различные уровни родительской мотивации: высокий, средний, низкий. Мы дифференцировали их по числу набранных баллов: высокий уровень —• 12 баллов, средний уровень — 7 баллов, низкий уровень — 5 баллов.

Родители с высоким уровнем мотивации характеризовались следующими ка­чественными показателями: адекватно воспринимали состояние ребенка, были готовы к полноценному сотрудничеству с дошкольным учреждением в процессе коррекционной работы, понимали его важность и необходимость; проявляли

инициативу в плане сотрудничества с дошкольным учреждением, прислушива­лись к советам и рекомендациям и применяли их в общении с детьми. Из общего числа исследуемых семей такие родители составили самую малочисленную груп­пу — четыре семьи (16%).

Родители со средним уровнем мотивации также адекватно воспринимали со­стояние ребенка, не отрицали необходимости"сотрудничества с дошкольным уч­реждением, но при минимальной затрате усилий с их стороны, соглашались со всеми доводами педагогов, но мотивировали свою пассивность недостатком вре­мени. Таких родителей было наибольшее число — 12 семей (48%).

Довольно многочисленной была группа родителей с низким уровнем мотива­ции — девять семей (36%). При этом некоторые качественные отличия в характе­ристике этой группы родителей позволили выделить два типа низкого уровня ро­дительской мотивации.

Первый тип — отсутствует адекватная оценка родителями состояния своего ребенка, пассивная внутренняя позиция родителей в сотрудничестве с дошколь­ным учреждением проявлялась в непонимании необходимости коррекционной работы, критические замечания и предложения не принимались (пять семей — 55% от общего числа родителей этой группы).

Второй тип — при адекватной оценке родителями состояния своего ребенка необходимость и возможность сотрудничества отрицались вследствие устоявшейся позиции в отношении средств воспитательного воздействия к своему ребенку, которую считают единственно верной; к этому же типу относятся семьи, в кото­рых доминирующая роль в воспитании ребенка принадлежала бабушкам (четыре семьи — 45% от общего числа родителей этой группы).

Вариативность позиций в соотношении социального статуса и уровня родительской мотивации

Анализ социально-психологической характеристики семей и уровней роди­тельской мотивации выявил разные варианты соотношения социального статуса и родительской мотивации.

Среди семи социально и психологически благополучных семей одна семья ха­рактеризовалась высоким уровнем родительской мотивации: родители адекватно воспринимали состояние ребенка, проявляли инициативу в плане сотрудниче­ства с дошкольным учреждением, прислушивались к советам и рекомендациям и применяли их в общении с детьми.

К среднему уровню родительской мотивации были отнесены шесть семей. Высокий образовательный уровень родителей, материальная обеспеченность, хорошие жилищные условия, здоровый психологический климат в семье сочета­ются здесь с пассивной позицией родителей в отношении сотрудничества с до­школьным учреждением. Недостаточная мотивация обосновывается отсутстви­ем свободного времени.

Неоднородной в оценке мотивации оказалась группа семей с удовлетворитель­ным социальным статусом. Из 14 таких семей 3 (21%) показали высокий уровень

родительской мотивации, шесть семей (43%) — средний и пять семей (36%) — низкий, который характеризовался адекватной оценкой родителей состояния сво­его ребенка при отрицании необходимости и возможности сотрудничества с до­школьным учреждением вследствие устоявшейся позиции в отношении средств воспитательного воздействия на ребенка, которую они считают единственно вер­ной. Наличие таких качественных показателей соответствует второму типу низ­кой мотивации, согласно выделенным нами уровням.

Все четыре социально неблагополучные семьи были отнесены к группе семей с низким уровнем родительской мотивации. Качественные отличия позволили отнести эту группу к одному типу низкой мотивации, когда отсутствовала адек­ватная оценка родителями состояния своего ребенка, пассивная внутренняя по­зиция родителей в сотрудничестве с дошкольным учреждением проявлялась в непонимании необходимости коррекционной работы, критические замечания и предложения не принимались.

Итак, анализ социальной характеристики семей и уровня готовности родите­лей к полноценному сотрудничеству с дошкольным коррекционно-образователь-ным учреждением выявил вариативность позиций в соотношении социального статуса и родительской мотивации. Отмечается отсутствие закономерной взаи­мосвязи между социальным статусом и уровнем готовности родителей к сотруд­ничеству в семьях с оптимальной и удовлетворительной характеристикой, а так­же закономерная связь между неудовлетворительным социальным статусом се­мьи и низким уровнем мотивации.

Наиболее продуктивное взаимодействие в процессе коррекционной работы отмечено в семьях с удовлетворительной оценкойсоциального статуса.

Возможные способы организации и содержание работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения

Наименее разработанными в теоретическом и практическом плане в системе комплексных мероприятий по преодолению нарушений психического и речево­го развития у дошкольников являются организация и содержание работы с роди­телями. Вместе с тем мы считаем, что взаимодействие с родителями, имеющими детей с отклонениями развития в условиях специализированных дошкольных уч­реждений, реально осуществимо. Нами сделана попытка дать научно обоснован­ные рекомендации по организации и содержанию такой работы.

Формы и содержание работы с родителями определяются степенью их готов­ности к сотрудничеству. Исследование уровня родительской мотивации позволи­ло выделить основные принципы организации работы с данной категорией ро­дителей:

• дифференцированная помощь, учитывающая уровни родительской мо­тивации и базовый уровень дефектологических представлений и знаний;

• наличие обратной связи со стороны родителей;

• приоритет той или иной формы работы в различные периоды коррекци­онного обучения.

Наибольшие трудности в плане организации сотрудничества вызывают роди­тели с низким уровнем мотивации. Самыми продуктивными формами работы с такими семьями зарекомендовали себя индивидуальные формы воздействия, в частности индивидуальное консультирование.

Индивидуальное консультирование проводится в несколько этапов. На каж­дом этапе реализуются собственные задачи и используются соответствующие приемы.

Задача первого этапа — создать доверительные, откровенные отношения с ро­дителями, отрицающими возможность и необходимость сотрудничества. С этой целью используется такая форма индивидуального консультирования, как бесе­да. Содержание беседы определяется задачами этапа.

В ходе краткой первичной беседы исключаются прямая или косвенная крити­ка действий родителей, сомнения в их педагогической компетентности. Это уме­стно лишь после анализа всей совокупности сведений о ребенке, включая резуль­таты его обследования, но и тогда требует облечения в особую форму. При первых же встречах любой намек на неодобрение действий родителей может спровоци­ровать у них сильные защитные реакции и закроет путь для откровенного обсуж­дения всех сторон проблемы их ребенка.

Следующий этап индивидуального консультирования проводится по итогам все­стороннего обследования ребенка. На этом этапе преследуется несколько целей:

• подробное обсуждение общего состояния психического развития ребен­ка, а также характера, степени и причин выявленных трудностей, услов­но-вариативного прогноза;

• разъяснение конкретных мер помощи ребенку с учетом структуры его де­фекта и объяснение необходимости участия родителей в общей системе коррекционной работы;

• обсуждение проблем родителей, их отношения к трудностям ребенка;

• планирование последующих встреч с целью обсуждения хода динамики продвижения ребенка в условиях всестороннего коррекционного воздей­ствия.

Методически оправдано каждое утверждение о несостоятельности ребенка в том или ином виде психической деятельности подкреплять конкретными факта­ми демонстрационного характера, ярко отражающими особенности нарушений развития ребенка.

В ходе коррекционной работы с детьми в условиях специализированного до­школьного учреждения индивидуальное консультирование родителей не теряет своей значимости на протяжении всего пребывания ребенка в ДОУ.

На этапе собственно коррекционной работы меняются задачи и формы инди­видуального воздействия в ходе консультирования.

Основными задачами на данном этапе выступают:

1) формирование у родителей «воспитательной компетентности» через рас­ширение круга их дефектологических знаний и представлений;

2) привлечение родителей к конкретным коррекционным мероприятиям с их ребенком в качестве активных участников коррекционного процесса.

Среди форм индивидуального воздействия на этом этапе наиболее эффектив­ными оказались следующие:

1) совместное обсуждение с родителями хода и результатов коррекционной работы;

2) анализ причин незначительного продвижения в развитии отдельных сто­рон психической деятельности и совместная выработка рекомендаций по преодолению негативных тенденций в развитии ребенка;

3) индивидуальные практикумы по обучению родителей совместным формам деятельности с детьми, носящие коррекционную направленность (главным образом это различные виды продуктивной деятельности, артикуляцион­ная гимнастика, психогимнастика).

Важным условием работы с родителями, дети которых имеют отклонения в развитии, является формирование у них адекватной оценки психического состо­яния своих детей в плане готовности к школьному обучению. Индивидуальная работа на этом этапе носит консультативно-рекомендательный характер с ориен­тацией на соответствующую уровню развития ребенка форму обучения. Своевре­менное разъяснение родителям положения о том, что преодоление или компен­сация имеющихся трудностей не должны осуществляться за счет возрастно-специфических интересов и потребностей ребенка, может способствовать предупреждению распространенных педагогических ошибок, имеющих неблаго­приятные последствия для ребенка (например, сосредоточение всех усилий до­школьника на обучении чтению и письму в ущерб игровой деятельности). Наи­большее значение это положение приобретает в работе с родителями со вторым типом низкой мотивации. Крайне важно сформировать у родителей правильное представление о критериях готовности к школьному обучению, ориентируя их на формирование психологической готовности к школе.

Индивидуальное консультирование родителей со средним и высоким уровнем мотивации может осуществляться по тем же принципам, но при некотором ре­структурировании этапов с учетом уровня мотивации.

Наряду с индивидуальными формами желательной является групповая форма работы с родителями.

Руководство родительскими группами ставит своей целью улучшение детско-родительских отношений, когда имеет место непонимание родителями базовых факторов развития ребенка, его потребностей и соответствующей им динамики отношений.

Выбор групповых форм воздействия определялся рядом общих принципов организации этого вида работы, включавшим:

• учет степени готовности к сотрудничеству при определении сроков нача­ла работы в родительской группе;

• учет уровня родительской мотивации при выборе вариативных форм груп­повой работы;

• возможность работы с родительскими группами, разноуровневыми в пла­не родительской мотивации.

Исходя из этих принципов, сроки начала работы с родительскими группами (однородными по составу) вариативны и определяются степенью готовности к сотрудничеству. Так, групповая работа с родителями с низкой мотивацией может

быть рекомендована со второй половины учебного года, так как изменение их внутренней позиции, осознание их участия в коррекционном процессе происхо­дит только тогда, когда ребенок демонстрирует определенные успехи в результате направленной систематической работы с ним. Это происходит не раньше чем че­рез полгода, учитывая длительность адаптационного периода таких детей.

При условии готовности к взаимодействию работа с родительскими группами начинается с начала учебного года.

В работе с каждой группой родителей реализуются собственные цели и зада­чи, которые и определяют тематику и формы работы. Основными задачами груп­повой работы с родителями с низким уровнем мотивации выступают:

• активное привлечение родителей к реализации целей коррекции через формирование у них адекватной оценки психического развития своего ребенка;

• изменение родительской позиции и отношения к ребенку и вооружение родителей соответствующими способами коммуникации;

• обучение родителей элементарным приемам дефектологической практи­ки с целью повышения их компетентности при оказании действенной по­мощи их детям.

Эти задачи наиболее продуктивно реализуются в следующих формах работы: тематические консультации; семинары-практикумы; групповые собрания роди­телей с просмотром фрагментов занятий с детьми.

Нами предложен ряд групповых тематических консультаций на учебный год:

• причины отставания ребенка в развитии;

• особенности психофизического развития дошкольника;

• проблемы развития речи и некоторые рекомендации в помощь роди­телям;

• формирование познавательной активности у детей старшего дошкольно­го возраста;

• нарушение поведения детей дошкольного возраста и возможности его кор­рекции;

• эмоциональное развитие дошкольников;

• психология семейных отношений;

• профилактика детских неврозов;

• готовность ребенка к школе.

Активные формы работы представлены семинарами-практикумами при дей­ственном участии родителей. Тематика семинаров-практикумов взаимосвязана с таковой групповых консультаций и способствует овладению более широким кру­гом знаний по проблеме, а также необходимыми практическими навыками:

1) внимательное отношение (навыки наблюдения за развитием ребенка);

2) значение артикуляционной гимнастики в коррекционной работе по фор­мированию правильного звукопроизношения;

3) помощь пальцев в разговоре (пальчиковая гимнастика);

4) развивающие игры в коррекционной работе с детьми;

5) грамматика общения;

6) коррекция эмоциональной сферы средствами психогимнастики;

7) психологический практикум по профилактике детских неврозов;

8) формирование графических навыков у детей с целью подготовки руки к письму;

9) формирование пространственных представлений у детей средствами изо-деятельности.

Такой вид работы, как групповые собрания с просмотром фрагментов занятий с детьми, способствует формированию у родителей адекватной оценки психиче­ского развития их детей.

Для групповой работы с родителями с более высоким уровнем мотивации до­полнительно может быть предложена следующая тематика консультаций:

1) ознакомление с окружающим и развитие речи;

2) значение развития мелкой моторики рук для развития речи детей;

3) обучение детей сравнению предметов и сравнительному их описанию как путь развития мышления;

4) половозрастная идентификация как фактор психического развития ребенка;

5) проблема подготовки к школе. Предлагаются также соответствующие се­минары-практикумы:

• развитие пространственных и временных представлений у детей в пери­од подготовки их к школе;

• обучение детей связной речи с использованием графических схем;

• пальчиковый театр на руках детей и родителей;

• формирование половозрастной идентификации у детей дошкольного возраста;

• обучение детей чтению через овладение звуко-буквенным анализом слова. Состав родительских групп может быть как однородным в плане родительской

мотивации, так и разнородным, когда в работе группы родителей с низким уров­нем мотивации участвуют таковые с высоким уровнем, выполняя роль интегри­рующего звена между участниками коррекционного взаимодействия.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод, что в неко­торых случаях ЗПР усугубляется неблагоприятным социальным статусом семьи. С другой стороны, нами отмечено большое значение семьи в преодолении ЗПР. В семье, уделяющей ребенку должное внимание, задержка психического разви­тия может быть полностью либо в значительной мере компенсирована направ­ленной активизацией и развитием различных сторон его интеллектуальной и эмо­циональной сферы. В неблагополучных же семьях психическое развитие таких детей еще более замедляется. В связи с этим система направленной работы с ро­дителями по повышению их компетентности и формированию адекватной оцен­ки состояния своего ребенка должна быть частью комплексной программы кор­рекционного воздействия по преодолению ЗПР.

Только учет взаимодействия биологических, психологических и социальных факторов в механизме формирования нарушений психического развития позво­ляет наметить наиболее эффективные пути компенсации этих нарушений.

Литература

Арнаутова Е. П., Иванова В. М. Общение с родителями: зачем? как? М., 1993. С. 57. Белопольская N. Л. Проблемы психологического консультирования детей с отклонениями в раз­витии//Практикум по патопсихологии/Под ред. Б. В. Зейгарник, В. В. Николаевой, В. В.Лебе­динского. М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 167-178.

3 Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. М.,1990^С.34^

4 Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1989. С. 143.

5 Воспитателю о работе с семьей / Под ред. Н Ф. Виноградовой. М 1987. С. 156.

6 Зверева О. Л. Работа детского сада с молодой семьей^ М 1990. С. 130. п Матейчик 3. Родители и дети / Пер. с чешек. М., 1992. С. 199.

I Островская Л. Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников. М., 1990. С. 68. 9 РаттерМ. Помощь трудным детям. М., 1987. С. 124. К)" СлавинаЛ. С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. М 1976. С. 76, Совместная работа взрослых с маленькими детьми/Пер с анГл. М 1991. С. 181-218.

П СпиваковскаяА. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988. С. 115..„,.

\3. Спиваковская А. С. Как быть родителями (О психологии родительской любви). М., 1986. С. 131. 14 Фромм А. Азбука для родителей. Л., 1991. С. 103.

 

 

Г. А. Мишина

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ СПЕЦИАЛИСТА-ДЕФЕКТОЛОГА С СЕМЬЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ)*

В последнее десятилетие в отечественной специальной дошкольной педагоги­ке очень много внимания уделяется такому направлению коррекционно-педаго-гического процесса, как работа специалиста-дефектолога с родителями, воспи­тывающими ребенка с нарушениями психофизического развития. Во многом это обусловлено следующими факторами:

• ранним выявлением проблемных детей и ранним началом коррекцион-ной работы с ними (дефектолог, работая в надомной группе, показывает родителям, как и чем необходимо заниматься, так как дошкольное уч­реждение пока недоступно малышу);

• появлением различных новых форм организации коррекционно-педа-гогического процесса, таких как группы кратковременного пребывания в специальных учреждениях, группы надомного обучения для детей мла­денческого, раннего и дошкольного возрастов, интегрированные груп­пы и др., что требует нового содержания и новых педагогических техно­логий;

• активностью самих родителей, желающих понять проблемы развития сво­их детей и помочь им адаптироваться в окружающем мире.

Кроме того, период раннего детства (1-3-й годы жизни ребенка) является как бы сенситивным для оказания поддержки и помощи родителям, воспитывающим проблемных детей.

Помощь специалиста-дефектолога является наиболее эффективной именно в раннем возрасте ребенка, когда отношения в диаде «мать-дитя» еще очень ла­бильны, гибки, находятся в процессе формирования, когда возможно говорить только о тенденции в их развитии.

Настоящая работа является продолжением исследований, посвященных изу­чению характера взаимодействия родителей с детьми раннего возраста с психо­физическими нарушениями и поиску путей организации помощи семьям, вос­питывающим малышей раннего возраста с подобными нарушениями.

•Дефектология. 2001. № 1. С. 60-64.

Проведенные ранее эксперименты показали, что поведение родителей, вос­питывающих проблемного ребенка раннего возраста, имеет ряд особенностей по сравнению с таковым родителей, воспитывающих нормально развивающихся де­тей этого же возраста. При этом условно выделены пять тенденций нарушенного поведения матерей при организации ими предметно-игрового сотрудничества со своим ребенком:

• директивное сотрудничество;

• неэмоциональное потакающее сотрудничество;

• речевое взаимодействие;

• отстраняющее взаимодействие, формальное общение (более подробно см.: Дефектология. 2000. № 5).

Очевидным оказывается тот факт, что для коррекции поведения и психиче­ского развития проблемных детей, их социальной адаптации необходимо изме­нить поведение находящегося рядом взрослого.

Данные методические рекомендации имеют целью рассмотреть возможные формы работы специалиста-дефектолога с родителями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии.

Представленный материал предназначен дефектологам, работающим с про­блемными детьми раннего возраста, воспитывающимися в семье, а также психо­логам, работающим как в специализированных дошкольных учреждениях, так и в специальных группах общеобразовательных детских садов.

* * *

Мы предлагаем рассмотреть формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего воз­раста с нарушениями психофизического развития. Представленный материал был разработан и апробирован на базе «Университета для родителей», созданного при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии ИКП РАО, и детских яслей-сада № 1537 Северо-Восточного округа Москвы.

По нашему мнению, работа специалиста-дефектолога с семьей, воспитываю­щей ребенка с нарушениями психофизического развития, имеет целью:

• оказать квалифицированную поддержку родителям;

• помочь близким взрослым создать комфортную для развития ребенка се­мейную среду;

• создать условия для активного участия родителей в воспитании и обуче­нии ребенка;

• формировать адекватные взаимоотношения между взрослыми и их детьми. В основу нашей работы с семьями были положены следующие принципы:

принцип комплексного подхода к организации коррекционно-педагогиче-ского процесса. В работе с ребенком необходимо участие разных специа­листов, таких как психоневролог, дефектолог, психолог, массажист и др. При этом необходимы не только наблюдение и консультации ребенка разными специалистами, но и их совместное обсуждение и «ведение» дан­ной семьи;

принцип единства диагностики и коррекционно-педагогического процесса. Обследование ребенка разными специалистами проводится в целях выявле-

 

ния (определения) его актуального и потенциального уровней развития, со­матического состояния и т. д. и определяет пути коррекционно-педагогиче­ской работы в виде составления индивидуальной программы развития;

принцип сотрудничества между родителями и специалистами, родителями и детьми. Необходимо подчеркнуть, что родители будут искать поддерж­ку и помощь специалиста, прислушиваться к нему и следовать его сове­там только тогда, когда профессионал видит в родителях не «объект свое­го воздействия», а равноправного партнера по коррекционному процессу. Точно так же отношения между специалистом-дефектологом и ребенком и родителями и ребенком должны строиться по известному принципу личностно ориентированной педагогики — на «уровне глаз» ребенка, ис­пользуя прием «глаза в глаза»;

Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...