Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

проблемы развития вокально-хорового интонирования младшего школьника.

Разрешите представить квалификационную работу на тему: «Условия развития музыкального слуха младшего школьника на занятиях хорового класса».

Обращение к проблемам эстетического воспитания детей, приобщения их к основам вокально-хорового искусства с неизбежностью выдвигает задачу разработки теоретических основ раннего развития их музыкального слуха.

Воспитание, развитие, формирование музыкального слуха – далеко не новая проблема. В научной литературе выделяются исторический, физиологический, психологический и педагогический уровни анализа музыкального слуха.

На историческом уровне ● выясняется статус понятия «музыкальный слух» как основы музыкальной деятельности ● (Б.В.Асафьев, Н.А.Римский-Корсаков, С.М.Майкапар).

На физиологическом уровне ● дается обоснование закономерности данной функции организма человека ● обеспечивать восприятие звуковых колебаний ● (Я.А.Альтман), ее влияния на развитие голоса человека, ● памяти. (А.Сохор).

На психологическом ● – определяется как способность человека к восприятию высоты звуковых потоков ● (А.Н.Леонтьев, Б.И.Назайкинский, Б.М.Теплов), как основа музыкального мышления ● и музыкальной оценочной деятельности ● (Л.С.Выготский, В.И.Петрушин, Я.А.Пономарев), как умение воспринимать и оперировать ● музыкальными явлениями (Н.А.Гарбузов, Л.Харсеева), как фундамент развития всех музыкальных способностей человека ● (В.Анисимов, Ю.Б.Гиппенрейтер, М.Р.Михайлова, О.В.Овчинникова).

На педагогическом уровне ● подробно рассматриваются процессы проявления, развития и реализации музыкального слуха ● в музыкальной деятельности (Е.В.Давыдова, Е.Лобачева, Г.И.Шатковский, С.Ф.Запорожец).

Анализ научной литературы показывает, ● что лишь отдельные работы ученых ● посвящены изучению музыкального слуха младших школьников (Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Г.П.Стулова, Г.А.Струве). Ведутся исследования, ● связанные с поиском условий и методов развития музыкального слуха детей (М.Осеннева, Б.Рачина, О.Радынова, Г.Ригина), с формированием его произвольной направленности ●, реализации в певческой деятельности детей (Л.А.Безбородова, Н.Ветлугина, В.Н.Шацкая).

Как показал анализ педагогической практики и результаты пилотажного исследования, ● у большинства детей, поступающих в музыкальные школы, ● отсутствуют опыт произвольного слухового восприятия музыки и необходимый объем музыкальной памяти. Дети ● из отдаленных от центра города районов ● практически не посещают Оперный театр, филармонические концерты, детские музыкальные утренники. ● Не во всех дошкольных заведениях систематически ●и целенаправленно ● проходят музыкальные занятия. Данные обстоятельства не способствуют раннему включению детей в вокально-хоровую деятельность, ●эмоциональному восприятию музыки, ● чувствительности к точности интонации. Таким образом, ● обозначается реальное противоречие между практической необходимостью разностороннего проявления функций музыкального слуха ● и низким уровнем его развития у младших школьников.

Стремление найти пути разрешения этого противоречия и определило проблему данного исследования. В теоретическом плане ● это проблема создания комплекса методов и приемов развития музыкального слуха младших школьников. В практическом плане – проблема определения педагогических условий, соблюдение которых ● обеспечит его развитие у младших школьников в процессе вокально-хоровой деятельности.

Объект исследования – процесс обучения детей младшего школьного возраста на хоровых занятиях.

Предмет исследования – развитие музыкального слуха в процессе обучения на хоровых занятиях.

Цель исследования – разработать и апробировать условия развития музыкального слуха у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования. Если музыкальный слух ● есть синтетическая способность человека воспринимать ● звуковысотные и ритмические соотношения звуков в процессе музыкальной деятельности, ● то развитие музыкального слуха у младшего школьника в процессе хоровых занятий становится успешным тогда, когда:

– конкретизировано научное представление о структуре музыкального слуха, ● раскрыто ее содержание, ● выделены показатели проявления музыкального слуха ● в вокально-хоровой деятельности детей младшего школьного возраста;

– специально созданы условия,

1) направленные на развитие музыкального слуха у младших школьников ● путем раннего включения в вокально-хоровую деятельность, способствующую эмоциональному восприятию качественного своеобразия мелодии, ●чувствительности к точности интонации, ●адекватному восприятию ритмической последовательности, динамических изменений музыкального стимула, ●дифференцированному определению источника звучания; ●

2) способствующие полноценной реализации методов и приемов, ● реализация которых ● позволит накопить элементарные теоретические знания о музыке, ● начальный опыт слуховой деятельности; ● обеспечит развитие навыков произвольного внимания; ● умений вслушиваться, ● сравнивать, ● оценивать, ● дифференцировать, ● осознавать принцип звукообразования мелодии.

 

Задачи исследования:

1) конкретизировать научное представление о структурных компонентах понятия «музыкальный слух», ● раскрыть их содержание, ●выделить показатели его проявления в вокально-хоровой деятельности младшего школьника;

2) определить условия, ●способствующие развитию музыкального слуха;

3) выявить результативность экспериментальных условий развития музыкального слуха младшего школьника.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов, адекватных его предмету:

1) анализ исторической, физиологической, психологической и педагогической литературы;

2) эмпирические методы (включенное наблюдение, «Дневник педагогических наблюдений»);

3) социологические методы (интервью, беседа, опрос, комплекс тестов-игр А.Н.Леонтьева, адаптированный для исследования музыкального слуха детей младшего школьного возраста В.Анисимовым);

4) экспериментальные методы (пилотажное исследование, естественный эксперимент);

5) статистические методы исследования (среднее значение, метод математической обработки результатов).

Структура квалификационной работы соответствует логике исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

1 параграф 1 главы освещает подходы к изучению понятия «музыкальный слух». На основании изученной нами литературы ● мы пришли к выводу, что «Музыкальный слух» есть способность человека воспринимать, (т.е. вслушиваться, сравнивать, оценивать, дифференцировать, осознавать принцип звукообразования) звуковысотные и ритмические соотношения звуков в процессе музыкальной деятельности.

Изучив структурное представление понятия «музыкальный слух», во 2-м параграфе 1 главы, мы пришли к заключению, что

Содержание понятия «музыкальный слух» составляет взаимодействие восьми структурных компонентов: (пожалуйста, посмотрите схему 1)

– ладово-мелодический, внутренний, метро-ритмический, гармонический, динамический, тембровый или фонетический, полифонический, вокальный. (подробный перечень показателей этих компонентов музыкального слуха приведен в схеме 1)

Изложенные положения могли стать основой для экспериментального исследования музыкального слуха человека, обладающего определенными музыкальными знаниями, навыками слухового восприятия, опытом музыкальной деятельности. Однако, как показывает анализ научных трудов, у младшего школьника отсутствуют представления о теоретических аспектах музыки, опыт произвольной слуховой деятельности. Поэтому, основываясь на научном положении Б.М.Теплова о «ядре» музыкального слуха, на требованиях учебных программ музыкального воспитания к уровню слухового восприятия детей 1-3 классов, мы в качестве основных компонентов музыкального слуха младшего школьника выделяем, следующие: (пожалуйста, посмотрите схему 2)

ладово-мелодический,– метро-ритмический, (

темброво-динамический.

Данные положения стали основой для экспериментальной части нашего исследования.

Проведение экспериментальной работы для проверки выдвинутых в виде гипотезы предположений осуществлялось на базе ДШИ№2 Кировского района и ДШИ№11 Советского района Самары и включало пилотажный, констатирующий, поисковый и формирующий этапы.

Целью констатирующего этапа исследования (§2.1.) стала диагностика экспериментальной и контрольной групп по признаку развития компонентов музыкального слуха, на основе целостного изучения всех его показателей.

Результаты констатирующего этапа исследования позволил сделать вывод, что между участниками хора КГ и участниками хора ЭГ существенных различий в уровне развития компонентов музыкального слуха не наблюдается;

На основе теоретического анализа научной литературы нами были разработаны условия и методы развития музыкального слуха, с учетом следующих психофизических особенностей детей младшего школьного возраста:

– данный возраст считается благоприятным для интенсивного творческого развития, так как, согласно психологическим исследованиям (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин), в этом возрасте наблюдается высокий уровень креативности, активное развитие наглядно-образного мышления и творческого воображения, сензитивность, повышенный интерес к игре и различным видам творческой деятельности (Д.Б.Богоявленская, А.А.Бодалев, Дж.Гилфорд)

– этот возрастной период характеризуется художественным типом личности (И.П.Павлов), эмоциональной впечатлительностью (Б.М.Теплов), природной активностью (В.Н.Козленко), высокой чувствительностью сенсорных зон нервной системы (Л.В.Ермолаева-Томина), небольшим объемом произвольного внимания и преобладанием непроизвольного (В.В.Давыдов, В.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин).

Поисковый этап нашего исследования привел нас к выводу, что наиболее эффективному развитию музыкального слуха младшего школьника способствуют следующие условия:

— ранняя организация репродуктивной и продуктивной певческой деятельности младшего школьника;

— использование индивидуальных и групповых форм обучения;

— соблюдение принципов последовательности, систематичности, наглядности, доступности в воспитании слухового восприятия музыки;

— формирование актуальных знаний, начальных навыков вслушиваться, сравнивать, оценивать, дифференцировать, осознавать проблемы звукообразования, т.е. опыта произвольного слухового восприятия;

— постановка целей и задач слуховой деятельности, активизирующих произвольное слуховое внимание, внутренний слух, музыкальную память младшего школьника;

— использование объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов, методов сравнительного анализа, игрового обучения, сочетания мысленного пропевания со зрительным рядом и наглядным показом (движениями), пения на пиано,

— расширение певческого диапазона;

— подбор дидактического материала разнообразного по характеру и образному содержанию; привлечение образных ассоциаций, как словесных, так и пластических;

— поощрение малейших удач учеников, создание положительного эмоционального фона урока.

Учитывая развивающее воздействие специальных условий на занятиях младшего хора, мы, использовали как индивидуальные (исполнение по очереди сольных мест, индивидуальный анализ песни) так и групповые виды работы. Мы поощряли даже самые маленькие удачи своих учеников, поддерживали положительный эмоциональный фон урока. Мы отмечали в своем «Дневнике» какие из предложенных игр-заданий более эффективно способствуют развитию компонентов музыкального слуха.

Выстраивая по образному содержанию и вокальной сложности дидактический материал, последовательно переходя от одного этапа развития компонентов музыкального слуха к другому, мы отслеживали, сколь доступными были наши задания, какова реакция (интерес, тревога, неуверенность, радость) детей на их выполнение.

При организации репродуктивной деятельности детей мы учитывали важность правильного и точного по интонации вокального показа учителя. Чередуя исполнение по одному разными детьми отдельных фрагментов песен, мы стремились активизировать произвольное слуховое внимание, внутренний слух, музыкальную память младшего школьника.

Систематически занимаясь формированием актуальных музыкальных знаний, мы систематически (на каждом уроке) ставили перед детьми задачи вслушиваться, сравнивать, оценивать музыкальные явления. Например: «Сейчас я спою вам новую песню «Про меня и муравья», определите: 1) сколько героев участвует в ней; 2) в каком темпе звучит мелодия Муравья, Кота, автора; 3) отличается ли ритм, динамика, настроение мелодий Кота и Муравья?; 4) исполните и оцените свое исполнение мелодий». При этом мы отмечали, что не все дети могут дать объективную оценку своему пению, своему «слышанию». В тоже время с заданием оценить исполнение соседа, сравнить его с другим исполнением по заранее обозначенным критериям, ребятами справлялись лучше. Мы наблюдали как постепенно, с осознанием понятий «длительности», «ритм», «темп», «лад» и т.д., у детей накапливался начальный опыт произвольной слуховой деятельности. К концу первого полугодия они реагировали на ритмические и мелодические неточности исполнения музыкальных фраз, на изменение темпа песни.

С целью активизации слухового внимания в процессе работы помогала поставленная перед учениками задача: не только сравнить два варианта звучания одного и того же звука или целой фразы, пропетых учителем, определить лучший вариант, но и найти причины плохого звучания. Наш утрированный показ фальшивого или неритмичного исполнения сначала забавлял малышей, но постепенное освоение навыков анализа исполнения по таким показателям, как: чистое и выразительное интонирование, правильное исполнение ритма, динамики песни, а также навыков анализа проблем звукообразования: певческого дыхания, активной артикуляции, отсутствие слухового контроля, громкое пение, значительно увеличили объем произвольного слухового внимания, музыкальной памяти.

Для развития ладово-мелодического компонента мы, разучивая в процессе распевания детские песенки и попевки на одном звуке (например «Андрей-воробей», «Барабанщик») просили показать детей движением руки ее исполнение. При повторном пропевании мелодий от другого тона, мы обращали внимание детей на изменение звуковысотности попевки на одном звуке при полном сохранении мелодии и ритма песенки. Расширяя опыт слуховой деятельности детей, мы разучивая песенки с ярко выраженной направленностью мелодии (например, начало р.н.п. «Во поле береза стояла»↓ или «Паровоз» ↑ музыка А.Эрнесакса, р.н.п. «Как под горкой под горой» ↑↓), постепенно усложняли задачи слухового анализа. Мы предлагали детям сравнить звучание разных мелодий, показать направление их движения руками, выложить мелодию пуговицами на нотном стане и т.д. На пример:

Также ребятам предлагалась игра «Поющие матрешки» - исполнение попевки в соответствии с представленной карточкой (с изображением идущих матрешек вверх, вниз, на одном уровне). Усложняя задание, мы предлагали детям, по наглядной «записи» песенки исполнять одну фразу вслух, другую мысленно, про себя. При этом исполнение всех фраз сопровождалось показом звуковысотности мелодии, что способствовало развитию внутренних слуховых представлений у детей и давало нам возможность отследить этот процесс. Мы отмечали, что у детей активизировался слуховой контроль, качество исполнения вслух значительно улучшалось. Дети, отмечая ошибки друг друга, затем старательно добивались чистого унисонного звучания.

Различать мажорный и минорный лады ребята учились в песенках-зарисовках. Например, «Лягушонок», где куплет-вопрос дети исполняют вместе, а ответ лягушонка в том или ином ладу (в зависимости от содержания ответа) исполняет один ребенок, которому учитель бросит мяч. Если куплет звучал в мажоре, ребенок допевает его по звукам мажорного трезвучия, если в миноре – по звукам минорного. В начале учебного года выполнение этого задания вызывало большую интонационную трудность для детей, особенно исполнявших соло. Мы отмечали, что при угадывании лада, необходимого для исполнения «ответа», дети на первом этапе в значительной степени ориентировались на текст песенки. Для активизации слухового восприятия лада мы давали задание определить лад музыкальных фрагментов без текстового сопровождения, исполнить ту или иную попевку грустно или весело, сердито или радостно, обращая внимание детей на характерные для мажора или минора интонации, краски, соотношения ступеней.

Нами также был апробирован прием Д.Е.Огороднова – закрытие сразу двух слуховых отверстий для усиления слуховых представлений. Мы отмечали, что при этом попытки большинства детей спеть более высокие звуки увенчались лишь кратковременным успехом. Плотное закрытие одного слухового отверстия в процессе звуковоспроизведения способствует приобретению навыков различных способом звукообразования. Прием Г.А.Струве «уши назад» способствует приобретению новых слуховых ощущений самоконтроля собственного исполнения. Как показало наше наблюдение, этот прием наиболее эффективен при выстраивании унисона в хоровых партиях, достижении единства хорового звучания.

Использование этих простейших песен-игр давали детям возможность параллельно с ладовым освоить метроритмическое строение музыки. Конкретизируя и закрепляя теоретические знания о соотношениях длительностей, метро-ритме, полученные на других предметах (сольфеджио, основной инструмент), мы исполнение вокально-хоровой музыки (например русских народных песен) сопровождали игрой на ложках, бубнах и т.п. Это обостряло слуховое восприятие ритма мелодии, реакцию на его неточность.

При затруднениях слухового анализа ритмически правильного исполнения песни, мы просили ребят пропеть ритмически сложную фразу, выделяя голосом сильные доли, прохлопывая при этом ритмический рисунок песни «умными» ладошками. Мы добивались, чтобы дети сами, идентифицируя свои ошибки, сознательно стремились к точному исполнению ритма песен. Особый интерес (а также трудность) вызывает у детей задание определить по ритмическому рисунку, исполненному учеником или учителем, ту или иную разучиваемую песню. Представить звучание мелодии, воспроизвести ее внутренним слухом сразу удавалось немногим. Поэтому заданный ритмический рисунок неоднократно прохлопывался всем хором в темпе песни, в ее динамике до тех пор, пока большинство рук, детей угадавших правильный ответ, не поднималось вверх. Предварительное освоение ритма песни облегчало дальнейшее ее разучивание, работу над текстом, дикцией, интонацией хоровой звучности.

Мы отмечали, что использование объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов, методов сравнительного анализа, игрового обучения, сочетания мысленного пропевания со зрительным рядом и наглядным показом (движениями) достаточно эффективно для развития компонентов музыкального слуха младших школьников, уточнения и обогащения их слуховых представлений.

При этом мы констатировали, что выразительное, эмоциональное исполнение вокально-хоровой музыки с адекватным ощущением лада и метроритма песен наилучшим образом способствуют развитию темброво-динамического компонента музыкального слуха. Дети четко могли отличить наличие тех или иных средств музыкальной выразительности в своем исполнении. Этому также способствовали, подобранные нами, яркие по образному характеру, контрастным и динамическим сопоставлениям произведения.

Эффективному развитию тембрального чувства способствовало включение в фортепианное сопровождение песни звучание других инструментов (ксилофонов, металлофонов, треугольников, ложек, колокольчиков, губной гармошки, скрипки, балалайки и.т.п.). Также расширению тембровых представлений помогает исполнение песен под фонограмму эстрадного или оркестрового сопровождении. Эту задачу значительно облегчает использование синтезатора, его тембровых и ритмических возможностей. Однако, мы отмечали, что частое использование синтезатора для сопровождения пения младших школьников отрицательно сказывается на их слуховом контроле.

Также, как показало наше экспериментальное исследование, отрицательными условиями для развития музыкального слуха участников младшего хора мы вынуждены признать активное использование верхнего регистра. Мы отмечали, что исполнение высоких звуков приводит к форсировке звучания детского голоса, к громкому пению, которые блокируют необходимые для чистого интонирования слуховые анализаторы. В этой связи мы при подборе репертуара учитывали усредненные возможности певческого диапазона детей этого возраста и целенаправленно уделяли внимание его расширению при распевании хора.

§2.3 Анализ результатов развития музыкального слуха у младших школьников на формирующем этапе исследования привел нас к выводу о позитивных результатах внедрения экспериментальных условий. Это способствовало переходу в ЭГ на высокий уровень развития 40% детей, на средний – 54,4%, на низком уровне остались 6,6% испытуемых ЭГ.

В КГ, занимавшейся по существующему учебному плану высокому уровню развития музыкального слуха стало соответствовать 28,9% детей (что составляет разницу с ЭГ в 11,1%), среднему –56,7% (разница с ЭГ в 2,3%), на низком уровне остались 14,4% учащихся КГ (разница с ЭГ в 8.8%).

В результате нашего исследования доказано, что развитию музыкального слуха у младших школьников способствуют как существующие программы общей музыкальной подготовки детей в ДМШ, так и внедрение в учебно-образовательный процесс, апробированных нами условий и методов, непосредственно нацеленных на развитие компонентов музыкального слуха. Однако, 14,4% от общего количества хористов КГ и 6,6% в ЭГ, оставшиеся на низком уровне развития музыкального слуха, подтверждают недостаточность существующих условий и методов для развития столь значимого качества будущего любителя музыки.

Выполненное нами исследование проблемы развития вокально-хорового интонирования младшего школьника вносит определенный вклад в музыкальную подготовку детей младшего школьного возраста. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено как в плане углубления исследований, затронутых нами, так и новых, связанных с состоянием современного дополнительного образования, оказавшегося в сложных условиях социально-экономического развития и ситуации непрерывного реформирования российской школы.

 

Схема 1


Показатели: адекватное ощущение соотношения высоты звуков, направления мелодии, ладовой функции мелодии
Показатели: чувство темпа, метро-ритмическая способность, чувство ритма, адекватное восприятие ритмической последовательности музыкального фрагмента
Показатели: адекватность аудио-моторной реакции на динамические изменения музыкального стимула: а). forte \ piano, crescendo \ diminuendo, а также дифференцированного определения инструментального или вокального звучания одной и той же мелодии.
Метро-ритмический компонент
Темброво-динамический компонент
Ладово-мелодический компонент
МУЗЫКАЛЬНЫЙ СЛУХ
Схема 2

 

Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...