Преобразование на основе исходных принципов

1. ИСХОДНЫЙ ФАКТ (актуальное состояние объекта)		2. ИСКОМЫЙ ФАКТ (желаемое, потребное состояние объекта)
Основные теоретические положения (концептуальная платформа)		ГИПОТЕЗА (мысленная реализация замысла)
ИДЕЯ	инструментовка	ЗАМЫСЕЛ
Примечание: последовательность звеньев вариативна

 

Корреляция исходных фактов и исходных теоретических поло­жений у каждого исследователя происходит своеобразно, на раз­личных этапах поиска. Однако всегда творчество имеет спирале­видный характер: исследователь попеременно возвращается то к фактическому материалу, то к теории. Причем на первый план выходит поочередно теоретический и эмпирический анализ. Иногда открытия педагогов post factum переосмысливаются с теоретичес­ких позиций (психологическое осмысление методики опережаю­щего обучения С.Н. Лысенковой и интерпретация ее с позиций теории поэтапного усвоения умственных действий).

В некоторых случаях теоретический и эмпирический аспекты исследования реализуются в тесной связи, одновременно. Так, Е.Н. Потапова вела творческий поиск, параллельно анализируя идеи Л.С. Выготского, В.А. Сухомлинского, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. В ходе исследования Е.Н. Потапова периодиче­ски соотносила факты эмпирической действительности с теоре­тической концептуальной платформой. В то же время обращение к идеям сенсорного воспитания итальянского педагога М. Монтесори состоялось уже после открытия.

Следующий (а нередко идущий одновременно) этап — инст­рументовка идеи, которая приводит к возникновению замысла. Замысел — это инструментированная идея, это идея, снаряженная и средствами ее осуществления. Теперь остается мысленно реализовать замысел, проделать путь восхождения к цели. Такое мысленное предвосхищение и приводит к гипотезе-предположению о содержании, структуре, функциях искомого состояния преобразуемых объектов педагогической действительности, о путях и спо­собах движения к этой цели. Гипотеза — это своего рода эпицентр исследования, проводимого как на макро-, так и на микроуровне. В форме гипотезы возникает и развивается новое знание, новая теория. Именно в гипотезе синтетически представлены содержа­ние и процессуальная сторона творческого поиска: исходная кон­цептуальная основа, идея и замысел ее реализации.

Целесообразно содержательную сторону гипотезы рассматри­вать в единстве с ее языковым оформлением. По этому поводу А.Д. Ботвинников отмечает, что гипотезу желательно формули­ровать по схеме: «Если..., то..., так как...», что позволяет реали­зовать описательную, объяснительную и прогностическую функ­ции гипотезы.

Использование указанной «понятийной цепочки»: исходный факт — проблема — исходные концептуальные положения — идея — замысел — гипотеза — желаемый результат определенно прослежи­вается в новаторском опыте и инновационных поисках.

Например, исходные положения и гипотеза исследовательско­го поиска Е.Н. Потаповой могли бы быть сформулированы следу­ющим образом.

 

Исходный факт:	у первоклассников неоправданно много сил и энергии уходит на овладение написанием букв, отработку каллиграфии; целесообразно умст­венное воспитание младших школьников соче­тать с эстетическим и нравственным воспи­танием и активным развитием внешних чувств (идеи В.А.Сухомлинского).
Опорные теоретиче­ские положения:	следует учитывать наличие сензитивных перио­дов в жизни ребенка, в частности высокое раз­витие тактильных анализаторов 6–7-летних детей (идеи М.Монтессори); важно, чтобы освоению умственных действий предшество­вало вынесение их во внешний план (идеи П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной).
Если (идея и замысел как ядро гипотезы)	процесс обучения письму тесно связать с нравственным и эстетическим воспитанием, осуществлять его через занятия рисованием, штриховку, ощупывание наждачных букв и завершить отработку навыков каллиграфиче­ского письма работой с трафаретом,
то (предполагаемый результат)	деятельность всех учащихся может стать успешной, радостной и желанной,
так как(объяснение эффекта)	значительно снизится психологическая пе­регрузка, включатся механизмы непроиз­вольной мускульной и тактильной памяти, появятся резервы времени для занятий творчеством.

Созданные на основе гипотетической идеи положения гипоте­зы, как известно, должны содержать нечто неочевидное и нуж­даться в проверке.

В данном случае гипотеза носит характер объяснения результа­та. Чаще всего она содержит предположение о том, что если со­здать или использовать некие условия, то за счет определенных социальных, педагогических, психологических механизмов будет получен искомый результат.

Рассмотрим по той же схеме опыт педагога-новатора,москов­ской учительницы С.Н. Лысенковой. Исходный факт и проблема: уже в 1-м классе ученики сталкиваются со сложными для них темами, не справ­ляются с ними, и начинается их хрони­ческое отставание.

необходим надежный и успешный «старт» в обучении, условием чего является опора на хорошо усвоенное, преемственность в обучении перейти к «опережающему» обучению, обеспечить ознакомление с материалом «трудных» тем на ряде предшествующих уроков, обеспечить на основе повторе­ния прочное овладение базовыми знаниями и умениями, можно осуществить действенную профи­лактику неуспеваемости, обеспечить на­дежный и успешный «старт» в образо­вании каждому школьнику.

 

Исходный факт и проблема:	Уже в 1-м классе ученики сталкиваются со сложными для них темами, не справляются с ними, и начинается их хроническое отставание.
Ведущие концептуальные положения:	Необходим надежный и успешный «старт» в обучении, условием чего является опора на хорошо усвоенное, преемственность в обучении.
Если (идея и замысел — ядро гипотезы)	Перейти к «опережающему» обучению, обеспечить ознакомление с материалом «трудных» тем на ряде предшествующих уроков, обеспечить на основе повторения прочное овладение базовыми знаниями и умениями.
то (желаемый, искомый результат)	Можно осуществить действенную профилактику неуспеваемости, обеспечить надежный и успешный «старт» в образовании каждому школьнику.

 

Покажем выявленный механизм рождения идеи, замысла гипотезы на примере проектирования экспериментального дет­ского реабилитационного центра-лицея «Крепыш» (Тюмень, ди­ректор В.К. Волкова).

В созданном 10 лет назад дошкольном реабилитационном цен­тре для пролечивания хронически больных детей дошкольного а затем и младшего школьного возраста удалось добиться эффек­тивной постановки диагностической и реабилитационной рабо­ты. В 80–85% случаев к окончанию лечения достигалась ремиссия, однако возникла проблема, связанная с недостаточностью краткосрочного (от 1 до 4 месяцев) пролечивания детей. Возвраще­ние к условиям массового образовательного учреждения и не всегда благоприятные семейные обстоятельства приводили к новому обострению заболевания, что нередко предопределяло развитие у них пожизненного хронического заболевания. Был осознан исходный факт, по данным медиков, здоровых детей в России осталось всего 5–10 %, в то же время число часто болеющих возросло до 35%, хроников — до 25%. В Тюменской области особенно распространены аллергические заболевания детей, а также дет­ский церебральный паралич. Среди исходных концептуальных по­ложений, касающихся здоровья и образования, помимо указан­ных выше, были обозначены следующие: 1) больные дети — пред­мет особого внимания и заботы государства и общества; 2) каж­дому больному ребенку необходима индивидуальная программа разносторонней реабилитации; 3) больные дети очень часто та­лантливы и склонны к гуманитарным профессиям, требующим соучастия, сопереживания; 4) необходимо исходить из единства медицинских, валеологических и педагогических подходов.

Из анализа проблемы и исходного факта в свете концептуаль­ных положений и требований (конечно, в то время еще четко не сформулированных и в чем-то базирующихся на интуиции) ро­дилась у В.К. Волковой и ее соратников идея: обеспечить комп­лексный и протяженный во времени (пролонгированный) про­цесс профилактики, лечения, социальной адаптации, медицин­ской и психологической реабилитации, образования и развития воспитанников от 1 года до совершеннолетия в одном лечебно-педагогическом учреждении.

Указанная идея воплотилась в замысле: преобразовать детский реабилитационный центр «Крепыш» в лечебно-оздоровительный лицей, сделать его многопрофильным лечебно-рекреационным и развивающе-образовательным учреждением, предоставляющим весь комплекс услуг, необходимых хронически больному ребенку для полной реабилитации и полноценного развития. Для реализации этого замысла учредить реабилитационный Центр-лицей, в кото­ром дети могли бы получать лечение, среднее образование по по­вышенным стандартам, физическое и эстетическое воспитание.

В новом статусе детский центр-лицей был утвержден в 1994 г., в нем в ходе опытно-экспериментальной работы проверяется сле­дующая гипотеза: если в единый лечебно-педагогический процесс включить диагностику, профилактику, лечение, образование до окончания полной средней школы, занятия музыкой, изобрази­тельным искусством, ритмикой и другими предметами с учетом интересов и возможностей каждого школьника, то:

обеспечивается надежная и комплексная реабилитация боль­ных детей;

открываются возможности социальной адаптации ранее хро­нически больных воспитанников, раскрытия их способностей и дарований;

ребенок проживает полноценное счастливое детство;

освобожденная от непосильных забот по уходу за больным ребёнком, обеспечению его жизненных потребностей и образова­ния семья становится очагом более здорового развития ребенка;

обеспечивается повышение качества услуг, их удобство (все в одном месте, комплексно) и в конечном итоге заметная экономия средств, отпускаемых различными ведомствами для обслу­живания ребенка.

Таким образом, выделение «понятийной цепи» исследователь­ского поиска помогает выявить и использовать эвристическую тех­нологию, стимулирующую педагогическое творчество и, в част­ности, реализацию «творческого ядра» всего исследовательского поиска, связанного с рождением идеи преобразования, ее вопло­щением в замысел и мысленным развертыванием в гипотезу.

В философской литературе различают рабочую гипотезу (или временное предположение для систематизации имеющегося фак­тического материала) и научную (или реальную) гипотезу, кото­рая создается, когда накоплен значительный фактический мате­риал и появляется возможность выдвинуть «проект» решения, сформулировать положения, которые с определенными уточне­ниями и поправками могут быть развиты в научную теорию, воп­лощены в методики и технологии. Процесс создания гипотезы, таким образом, длителен, он часто совмещается с другими этапа­ми исследования.

Научная гипотеза должна отвечать ряду установленных фило­софами и логиками требований: соответствие фактам, проверя­емость, приложимость к широкому кругу явлений, возможная про­стота и др. По своему характеру она может быть выдвижением принципиально нового положения (революционизирующие ги­потезы) или модификацией известных законов на основе пред­положений о том, что некоторые законы существуют в областях, где действие их еще не выявлено. По логической структуре гипо­тезы могут носить линейный характер, когда выдвигается и про­веряется одно предположение, или разветвленный, когда необ­ходима проверка нескольких предположений.

Если гипотеза заключает предположение о связи между усло­виями, предполагаемыми мерами, содержанием, технологиями, формами деятельности и результатами, но не раскрывает соци­ально-психологических механизмов, определивших данный резуль­тат, то такая гипотеза носит эмпирический характер, ее часто именуют функциональной. Если гипотеза заключает предположе­ние и о механизме исследуемых связей, их внутренней законо­мерности, то она носит теоретический характер, ее именуют объяс­нительной гипотезой.

В дидактике (теории обучения) и педагогической психологии в последние десятилетия родился ряд принципиально новых гипотез: гипотеза о ведущей роли теоретического обобщения в школьном обучении (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), об обучении в будущем как органическом синтезе элементов проблемного и сообщающего обучения (М.Н. Скаткин), о необходимости усвоения в школе всех элементов человеческой культуры (И.Я. Лернер), об «опережаю­щем» обучении (Ш.А. Амонашвили, С.А. Лысенкова) и др.

В теории и методике воспитания новые гипотезы вычленяются труднее. Скорее можно вести речь о возрождении на новой основе ряда старых идей и гипотез. Таковы принципиально важные идеи о коллективе как воспитательной системе (Л.И. Новикова, В.М. Коротов, В.А. Караковский и др.), о коллективной творческой дея­тельности как средстве воспитания личности (И.П. Иванов и др.), о воспитании как широком социальном процессе, требующем единства школы и среды (Л.И. Новикова, В.Г. Бочарова, В.Д. Се­менов и др.).

Следует заметить, что в прикладных исследованиях чаще всего идея рождается вместе с замыслом, причем последний проявля­ется наиболее открыто, осознаваемо, идея же часто остается скры­той, не осознается порой даже самим автором. Это понятно: прак­тик часто мыслит конкретно, его идеи сразу «одеваются» в мето­дические инструменты и формы реализации.

Следует сказать и еще об одном аспекте предвидения — о пред­видении возможных негативных последствий внедрения нововве­дений. Их относят к так называемым побочным результатам опыт­ной или экспериментальной работы.

Любой поиск, любой эксперимент так или иначе включает определенные факторы риска. Это неудивительно, ибо из­меняется, трансформируется пусть не очень эффективная, но ра­ботающая система, и утверждается нечто новое. Нужно, конечно же, стремиться к минимизации риска, отсечь наиболее опасные варианты. Затем, в процессе мысленного «проигрывания» ново­введений, нужно постараться выявить возможные осложнения, потери, конфликты, чтобы предусмотреть меры их профилактики и компенсации. Например, переход в обычной школе на гимнази­ческие программы образования может породить и социальную напряженность в отношениях с родителями, и опасную конфрон­тацию среди учащихся, и чувство неполноценности у части школь­ников, и перегрузку гимназистов, и ряд других опасных явлений. И если не предусмотреть меры профилактики, можно нанести ущерб детям и загубить хорошее начинание.

Усиленная социальная опека и защита могут снизить инициа­тиву, ответственность, самостоятельность, породить иждивенче­ство. Это ярко проявилось, в частности, в школах-интернатах для детей коренных народов Севера.

Надо также предвидеть, что нередко нововведения встречают явное или скрытое сопротивление у определенной части педагогов.

⇐ Предыдущая1234

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: