 |
2. Ответчивость как механизм развития субъектности
|
|
|
|
2. Ответчивость как механизм развития субъектности
2. 1. Понятие ответчивости в психологии субъектности
Как уже указывалось, обыкновенно выделяются и подчеркиваются такие стороны субъектности, как уникальность, активность, самостоятельность, ответственность; «высшая системная целостность всех его (субъекта) сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь, психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного» [99, с. 10]; авторство собственной жизни и собственной истории, ценностное отношение и избирательная активность (свобода), способность овладевать собственным поведением и порождать собственное поведение [8, 99, 185, 325, 335, 372, 481 и др. ]. При всей справедливости выделенных авторами определений субъекта следует еще раз отметить, что в них подчеркивается «заданность» [390] развития субъектности социальным или общественным: социальными нормами, общественными отношениями, ценностями, отношениями взрослых с ребенком, посредничеством и т. д. При этом «субъект и субъектность полагаются не как указание на кого-то, чье поведение наблюдается – субъект здесь не «некто», он не наличен», – считает, как уже отмечалось нами, Б. Д. Эльконин [481, с. 15]. Избирательность и свобода при таком понимании оказываются ограниченными социальной ситуацией развития и даже духовным, понимаемым как «историческое взаимодействие и суммирование деятельности бесчисленных исторических субъектов» и составляющим «в высшей степени сложную совокупность духовных норм и ценностей», которые «противостоят обществу не как данность, а как заданность» [390, с. 335]. Субъект в таком понимании, во-первых, неизбежно становится функцией, агентом, заложником социального, он ограничен конечностью мира, которым он задан, он становится общественным животным в общественном муравейнике, где каждый исполняет строго заданные обществом функции. Во-вторых, духовное как культура и общественное оказываются противостоящими друг другу, что еще более обостряет трагичность субъекта как конечного человека в конечном мире. В то же время, позиция Б. Д. Эльконина подчеркивает скорее иллюзорность субъекта, когда вещи (предметы, мир вообще) оказываются более реальными, чем человек. Следовательно, в-третьих, при таких подходах к пониманию субъектности она утрачивает свою определенность, субъект превращается в абстрактное, не имеющее субстанциональных оснований понятие. Проще говоря, мы не можем найти здесь таких определений, свойств, при помощи которых можно было бы различить субъектность и не субъектность, в том числе в экспериментальном исследовании. Наконец, последнее: по существу, в этих определениях нет оснований для различения понятий субъект и личность, ведь личность, как и субъект, активна, целостна, задана, не рождается, а становится индивидуально-своеобразна и т. д., а, следовательно, не ясно, каковы отношения понятий личности и субъектности: личность субъектна или субъект личностен.
|
|
|
2. 1. 1. Субъектность как социокультурная характеристика человека
Мы полагаем, что наиболее существенным в определениях субъектности является выделение такого его качества, как авторство собственной жизни, собственной истории [99, 100, 101, 118, 390 и др. ]. Однако авторство не может состояться, как показывает С. Л. Рубинштейн, без выхода человека за границы самого себя. «Своими действиями я непрерывно взрываю, изменяю ситуацию, в которой я нахожусь, а вместе с тем непрерывно выхожу за пределы самого себя» [372, с. 341]. Этот выход за пределы самого себя связан с рефлексией. Рефлексия всегда осуществляется откуда-то, из каких-то точек, позиций, представлений, принадлежащих мне и одновременно лежащих за границами моего «Я». Находясь внутри заданности социумом (с его здесь и теперь требованиями, ожиданиями, нормами), человек неизбежно остается функционером, выполняющим определенную социальную роль. Мы полагаем, что в качестве точки опоры, ориентира, помогающего человеку преодолеть свою конечность, выступают социокультурные образцы, как система, композиция ценностей, присущих определенному типу культуры, с которыми человек соизмеряет свою жизнь, действия, переживания, мысли [76, 90]. (Понятие культурного образца как эталона, с которым люди сообразуют акты своего поведения или сознания, используется, в частности, С. Н. Розовым [370]).
|
|
|
Именно социокультурные образцы составляют основное содержание социокультурной составляющей мира. Эти социокультурные образцы (духовного, благодатного человека в христианстве, человека добра в древнеримской культуре, естественно мудрого в даосизме и т. д. ), в которых в конечном счете представлены всеобщие, универсальные (абсолютные) человеческие ценности, составляют сферу, уровень социокультурных (не социальных) отношений человека. Абсолютные, объективные ценности (истины добра, правды, красоты) могут быть различным образом преломлены в конкретных социокультурных отношениях, составлять конкретную социокультурную ситуацию развития ребенка, однако принципиально важным является то, что они не относительны, они не есть только лишь результат взаимодействия бесчисленных исторических субъектов. Если принять, что ценности существуют лишь во мнениях людей, то нужно ли следовать им в границах конечного пространства человеческой жизни? Отношение к ценностям, как абсолютным основаниям собственно человеческой жизни, дает человеку возможность осуществлять выбор в пространстве его конкретной индивидуальной жизни (то, что делаю, думаю, переживаю – по добру ли это, по правде ли, по истине ли, по красоте). Необходимость, востребованность выбора, в котором неизбежно актуализируется момент соизмерения индивидуальной жизни человека с объективными (согласно С. Франку [437]) ценностями, позволяет ему осуществить открытие своей подлинности (различить наличное и духовное «Я» в терминологии Т. А. Флоренской [433]). Результатом такого выбора становится поступок, представляющий собой событие, в котором индивидуальное «Я» человека преодолевает конечное (представленное пользой, выгодой, прагматиками наличное «Я») существование, раскрывается в бесконечность Мира, и одновременно бесконечное утверждается, обнаруживает себя в конечном. В поступке, действуя в соответствии с ценностями, человек своей собственной жизнью утверждает их бытийственность, онтологичность, здесь происходит преодоление относительности, иллюзорной конвенциальности ценностей в реальном пространстве человеческих отношений. Субъектность, таким образом, явлена в деянии, наиболее полным и подлинным выражением которого является поступок как подлинное, ответственное, участное, авторское действие, где, как пишет М. М. Бахтин, в «самоотречении я максимально активно и сполна реализую единственность своего места в бытии… Мир, где я со своего единственного места ответственно отрекаюсь от себя, не становится миром, где меня нет, индифферентным в этом смысле к моему бытию миром, самоотречение есть обымающее бытие-событие свершение» (Цит. по И. В. Пешкову [303, с. 62]).
|
|
|
Развитие субъектности представляет собой процесс социокультурного становления человека, его собственно человеческого развития. (Вспомним Евангелевское: «Идите за Мною, и я сделаю вас ловцами человеков» [Мат., 4: 19]). В этом смысле человек от рождения имеет предпосылки, внутренние условия к развитию субъектности, он «званный» к субъектности, другое дело, сможет ли он стать «призванным». С нашей точки зрения, субъектность проявляет себя уже в младенческом возрасте как выбор социокультурного пути развития. Этот выбор проявляет себя в ответчивости социокультурным, духовным основаниям человеческой жизни. В. В. Зеньковский полагал, что «уже в течение первого года жизни в детском сознании обрисовываются перспективы духовной жизни, проступает в зачаточной форме функция оценки, психически реализующая духовную жизнь, вернее говоря, выявляющая ее. Еще дитя живет в тумане: духовное зрение развивается очень медленно сравнительно с развитием чувственного зрения, но как уже в первые дни жизни дитя становится способно различать между светом и тьмой, так и способность различать между духовно светлым и темным, высшим и низшим уже просыпается в детской душе в течение первого года жизни» [166, с. 94 – 95].
|
|
|
Если присмотреться к различным концепциям развития, то, несмотря на их разнообразие, в большинстве своем они либо рассматривают развитие как развертывание человека, ребенка в социуме, либо как раскрытие социума в человеке: человек актуализируется в обществе, либо общество (общественные отношения) актуализируется в человеке. Обе эти позиции, даже признавая место и роль активности человека в процессе присвоения, интериоризации общественных отношений, односторонни в том смысле, что человек здесь остается агентом, функцией, прежде всего, социального, он не может выйти за границы этой социальности, представленной нормами, требованиями, социальными установками и императивами и осваиваемой им на основе подражания. Именно ответчивость (не подражание, которое, вероятно, имеет место при освоении ребенком образцов поведения, алгоритмов мышления, восприятия и т. п. ) социокультурным основаниям может позволить ребенку уже в младенческом возрасте смутно и неосознанно обнаружить свою субъектность.
Под ответчивостью мы понимаем активное, самоценное, самостоятельное, избирательное действие человека (ребенка) как ответ, отклик на обращение, на зов, призыв к социокультурному развитию. Это выбор ребенка, но выбор из того содержания, которое представлено в его социокультурной ситуации.
О том, что такой выбор ребенок способен делать и делает его уже в младенческом возрасте, свидетельствуют наблюдения за поведением детей (материалы дневника наблюдений). Например, дети уже в трехмесячном возрасте по-разному реагируют на разные обращения взрослого: напевание колыбельных, чтение детских стихов, появление игрушки сопровождается напряженным вниманием младенца, тогда как появление матери у кроватки вызывает известную реакцию оживления. В то же время улыбка и тем более смех представляют собой специфически человеческую особенность. Животные не улыбаются. «Можно сказать, что именно с того момента, когда просыпается способность радоваться и улыбаться, дитя начинает жить духовной жизнью», – считает В. В. Зеньковский [166, с. 101]. Нами наблюдались улыбки детей, возникающие, несомненно, в ответ на обращение взрослого, уже в полтора месяца, смех – в два месяца. Эти наблюдения соответствуют данным Д. Чемберлена и других исследователей [456]. Д. Чемберлен, опираясь на свои исследования и ссылаясь на материалы других авторов (T. G. R. Bower, W. R. Freeman, Heidelise Als), пишет по поводу улыбок следующее: «Можно полагать, что полные, осознанные и управляемые улыбки появляются в сорок шесть недель от зачатия (через шесть недель после рождения доношенного ребенка). Эти улыбки уже могут рассматриваться как социальные, поскольку они являются частью реакции на социальное приветствие» [456, с. 74]. Однако он же считает, что улыбки, записанные за два месяца до рождения, и улыбки новорожденных уже являются значимыми, они выражают индивидуальность ребенка и представляют собой личностные сообщения жизненной важности, причем высокотехнологический анализ улыбок показывает, что они различны при обращении к разным людям и в разных ситуациях, т. е. они имеют коммуникативное значение.
|
|
|
Еще один факт: судя по нашим дневниковым записям наблюдений за развитием близнецов Я. и Р., дети впервые обнаруживают друг друга в четырехмесячном возрасте. Это произошло, когда близнецы, лежа рядом, «сцепились» ручками (что бывало и раньше), но на этот раз они повернули головки и принялись внимательно разглядывать друг друга; на следующий день дети уже «разговаривали» между собой. Эти наблюдения, кстати говоря, ставят под сомнение известное понимание Л. С. Выготским факта ощупывания младенцем собственных ручек и пальчиков как посторонних предметов [121, с. 94]. В нашем случае младенцы явно сумели отличить собственные ручки от ручек другого ребенка, причем, исследование собственных рук появилось у детей в 3 – 3, 5 месяца, т. е. обнаружение руки другого (сверстника) произошло после того, как ребенок обследовал собственное тело (выделил его как свое, не как вещь). Эта мысль подтверждается также в исследованиях Т. М. Филд (T. M. Field [498]), согласно которым уже новорожденные отличают звук собственного плача от плача других детей. Наши наблюдения за развитием близнецов подтверждают этот факт, например, дети «услышали» плач друг друга в семинедельном возрасте. В то же время вполне активные и заинтересованные длительные игры с игрушками, пробы в захватывании и удержании их мы наблюдали уже у детей 2 – 3 месяцев. Ответчивость на приглашение взрослого к игре (например, «Поймаю ручку», при этом ребенок протягивает руку матери, а не прячет ее согласно логике игры, т. е тянется к матери, отвечает на ее призыв к игре) появляется в четыре с небольшим месяца. Описанные факты с большой натяжкой можно было бы отнести к явлениям подражания (даже если иметь в виду «повторение без повторения» [391]).
Наши наблюдения за новорожденными детьми и детьми младенческого и раннего возраста находят подтверждение в литературных источниках. Так, согласно последним исследованиям, известно, что не только взрослый влияет на новорожденного и младенца в его развитии, но и новорожденный, и тем более младенец, оказывает влияние на взрослого в процессе их взаимодействия. Это возможно только в том случае, если ребенок не просто подражает взрослому в мимике, движениях, звуках, но осуществляет выбор и некоторым образом сообщает о нем взрослому. Имеется также немало фактов [267], свидетельствующих о социальной компетентности новорожденного, проявляющейся в том, что дети более интересуются социальными сигналами в сравнении с несоциальными. По данным ряда авторов (P. Kuhl, A. N. Meltzoff, 1982; M. Lewis, 1987 [267]) младенцы уже в конце первого месяца жизни улавливают связь между изменениями лица и голоса, к пяти неделям способны по-разному взаимодействовать со знакомыми и незнакомыми людьми, в три – четыре месяца по-разному общаются с детьми и взрослыми. В целом эти данные соответствуют нашим наблюдениям за развитием новорожденных и младенцев, зафиксированным в дневнике. Р. Ж. Мухамедрахимов [267] считает, что «с современной точки зрения, младенцы рассматриваются как активные, от рождения организованные, ищущие стимуляцию (в первую очередь, социальную), направленные на взаимодействие с наиболее близкими людьми и развивающиеся в процессе этого взаимодействия, творчески участвующие в процессе своего становления. Оказалось, что во всех, в том числе эмоциональной, областях развития опыт, приобретаемый во взаимодействии с окружающими людьми и миром, служит для модуляции уже существующего к рождению состояния внутренней организованности младенца, врожденных способностей установления социально-эмоциональных отношений» [267, с. 37 – 38].
Весьма интересны также данные, опубликованные Д. Чемберленом, о воспоминаниях процесса рождения и даже жизни во внутриутробном состоянии, сообщаемых в состоянии гипноза взрослыми людьми. На основании серии исследований и ссылаясь на материалы коллег, он показывает наличие сложной психической жизни в пренатальном периоде и в самые первые дни и недели жизни ребенка: высокий уровень разнообразных видов чувствительности, социальную компетентность, память на звуки, запахи, эмоциональные состояния, слова, высказывания взрослых, ситуации и события. Ребенок, даже находясь в материнском лоне, и тем более в младенческом возрасте, способен участвовать в диалоге с близкими людьми. «Интеллектуальная связь проявляется в значимых криках и звуках, выразительной мимике, в движениях тела и сигналах рук, ясной передаче эмоций и мгновенной имитации жестов и выражений лиц взрослых» [456, с. 182]. Д. Чемберлен пишет: «Мои собственные исследования с воспоминаниями рождения показали мне, что человеческое сознание выходит за рамки физического и имеет длительный и зрелый характер в любом возрасте. Я нахожу разумную жизнь до рождения действительно реальной, хотя и определенного духовного свойства. Наиболее точным определением для жизни не физической, а сознательной, известным мне, является «душа». С душой мы имеем дело с момента зачатия. Душа имеется, когда тело для нее еще только строится и еще не готово к работе» [456, с. 203].
Особенно впечатляющими в этом отношении являются сообщения детских психоаналитиков, подкрепленные случаями из психоаналитической практики (К. Эльячефф [484], Дж. Боулби [93]), согласно данным которых, уже новорожденный «обладает рядом систем управления поведением, готовых к активации, но, кроме того, каждая такая система уже определенным образом настроена: она активизируется стимулами из одного широкого диапазона (или нескольких диапазонов), прекращается стимулами из другого широкого диапазона и усиливается или ослабляется стимулами из третьего», – пишет Д. Боулби о системах, опосредствующих возникновение привязанности у ребенка [93, с. 295]. Причем, К. Эльячефф, ссылаясь на многочисленные случаи из своей психоаналитической практики помощи младенцам утверждает, что «человеческое существо с момента своего рождения воспринимает смысл человеческого языка» [484, с. 170]. «Если рассматривать ребенка как субъект, который сначала существует, а потом уже реагирует, и как человеческое существо, возникшее еще до своего появления на свет, а не как незрелого детеныша животного, психоанализ позволяет вопрос «Как он может понимать? » перевести в вопрос «Как и почему мы столь долго могли воображать, что он ничего не понимает» [484, с. 170]. Об этом же пишет исследователь новорожденных и неродившихся детей, казалось бы, совсем другого направления Д. Чемберлен: « …У детей есть свои чувства и мысли. Посмотрите на семьи с двумя детьми, которые воспитывались одинаково хорошими (или плохими) родителями. Один становится народным героем, другой – народным бременем. Не вина родителей, а выбор ребенка создал разницу» [456, с. 208]. «Мне кажется, что даже дети, еще не умеющие говорить, удивительным образом понимают нас, когда мы серьезно и искренне говорим правду. Дети удивляются и догадываются, так же как и взрослые…» [456, с. 207].
2. 1. 2. Проявления ответчивости в онтогенезе
Таким образом, разные исследователи, принадлежащие разным психологическим школам, имеющие существенно различное психологическое мировоззрение, констатируют наличие уже у младенцев особой готовности взаимодействовать с другим человеком в контексте человеческих смыслов. Эта готовность по-разному называется и объясняется представителями разных парадигм понимания человека. Главным для нас сейчас является установление самого факта существования такой готовности у новорожденных и младенцев.
С нашей точки зрения, приведенные выше факты поведения новорожденных и младенцев представляют собой проявления ответчивости, в которых ребенок выступает как единичное, особенное, сущностное (определенное), в этих проявлениях ответчивости (в выборах ребенка) уже проглядываются основания его субъектности. Сходная позиция по вопросу о времени возникновения субъектности выражается Е. А. Сергиенко, которая полагает, что становление ядра субъектности происходит в раннем онтогенезе. «Первые базовые уровни в развитии субъектности могут быть описаны как уровень первичной субъектности, на которой субъект может быть охарактеризован через модель мультирепрезентаций о физическом мире, первичное выделение себя из физического мира и первичную интерсубъективность. Уровень вторичной субъектности означает переход к пониманию интенциональности и интеграцию себя как Я экологическое и Я интерперсональное, что происходит к полуторагодовалому возрасту младенца» [340, с. 302].
Рассматривая становление субъектности, прежде всего, в контексте социокультурного развития ребенка мы согласны с позицией В. В. Зеньковского, который утверждает, что «можно, конечно, вслед за огромным числом авторов сводить возникновение морального сознания к действию социальной среды, но в том то и дело, что здесь постоянно имеет место очень грубая ошибка. Весь социальный опыт ребенка имеет огромное влияние на содержание слагающихся у него моральных представлений и понятий, но сама функция морального сознания не могла бы возникнуть в таком порядке. Полярность хорошего и дурного, не имея еще специального этического смысла, а выражая общий для всей духовной жизни момент – отличие высшего и низшего, лучшего и худшего, должна уже как-то обрисовываться в детском сознании, как какая-то неясная перспектива, темная глубина, куда принесет свой свет социальный опыт ребенка» [166, с. 91 – 92]. Роль социальных условий, среды заключается в том, что она востребует от человека тех или иных качеств, способностей. Эти требования могут носить сильный, требовательный, либо приглушенный, едва заметный характер. Ребенок с самых первых моментов своей жизни отвечает на эти требования, но, на что именно он будет откликаться, определяется силой и содержанием его индивидуальности (задатков, темперамента, духовного дара). В конечном счете путь его развития и будет определяться тем, насколько адекватно по своему содержанию будет решаться проблема ответчивости на каждом этапе жизни человека, насколько социальная ситуация развития востребует именно те способности и духовные дары, которые потенциально уже имеются у ребенка, и насколько в социальной ситуации развития востребован именно социокультурный путь развития. Следовательно, само развитие ребенка (в том числе система образования) должно быть построено так, чтобы в социокультурных обстоятельствах его жизни содержалась эта возможность выбора, актуализации ответчивости в соответствии со своей индивидуальностью. С другой стороны, жизнь ребенка должна быть организована так, чтобы возвышались силы его Духа, чтобы у него актуализировалась сама потребность делать выбор и осуществлять его. При такой постановке проблемы неизбежно встает вопрос о средствах развития субъектности.
Поскольку становление субъектности не является проблемой только настоящего времени, то средства ее развития нужно искать в истории человеческой культуры. Таким главным средством обнаружения в себе человека, превращения себя в субъекта, на наш взгляд, является социокультурный текст, который выступает как особый «голос», как «высший нададресат», всегда имеющий отношение к ценностям, через который осуществляется «абсолютно справедливое ответное понимание» [40]. На разных этапах детского развития в качестве таковых выступают колыбельные и пестушки, потешки, прибаутки; сказки, игрушки. При этом первым текстом, посредством которого пробуждается у младенца ответ чивость «светлому», является колыбельная, которая, как показывают исследования [160, 292], имеет сакральный и символический смысл и с самого начала обнаруживает ребенку его вершинность, человеческое в нем. Смысл колыбельной, конечно, не только и не столько в том, что она используется для укачивания; своей ритмикой, образами, речью она обращена к душе ребенка, она авансирует ему его человеческий путь развития. В раннем возрасте такими текстами, в которых ребенку открывается его свобода по отношению к вещному миру, становятся потешки и прибаутки; в них ребенок обнаруживает социокультурный смысл предметов и явлений окружающего мира, что позволяет ему, актуализируя их полифункциональность, использовать в дальнейшем в качестве предметов заместителей в своих первых играх. На протяжении всего детства в качестве особого текста, которым опосредуется социокультурное развитие, является игрушка, которая так же, как колыбельные, потешки, прибаутки, несет в себе сакральные культурные смыслы, обращая ребенка к его человеческой сущности [4]. Учитывая, что ответчивость игрушке возникает у ребенка очень рано (явный интерес к игрушке обнаруживается уже в полтора – два месяца) и сохраняется на протяжении всего детства, включая, как минимум, подростковый возраст, ее значение в развитии субъектности крайне велико, именно поэтому так важно осторожно относиться к выбору игрушек для детей.
Что касается сказок, то имеется немало материала, свидетельствующего о действительном ее значении в жизни ребенка [64, 71, 75, 76, 80, 82, 83, 163, 165, 174, 221, 292, 330, 361, 422, 425, 429 и др. ]. «Сказка заключает в себе богатое мистическое откровение, ее подъем от житейского к чудесному, ее искание «иного царства» представляет собой великую ценность духовной жизни и несомненную ступень в той лестнице, которая приводит народное сознание от язычества к христианству» [422, с. 426]. Образы сказки выражают собой «непреходящие, неумирающие ценности человеческой жизни» [422, с. 327]. Сказка становится средством развития субъектности в дошкольном детстве. Она выступает как такой текст, в котором представлена не только определенная система знаний о мире, не только отображена структура сюжетно-ролевой игры, но представлена система универсальных ценностей, свойственных определенному типу культуры [71, 76]. Структура сказки по В. С. Проппу [330] и структура сюжетно-ролевой игры по Д. Б. Эльконину [482] гомологичны друг другу. Драматизируя сказку (играя на основе сказочного сюжета), ребенок одновременно и осваивает сюжетно-ролевую игру как особую деятельность и некоторую систему знаний о мире, и актуализирует специфическое детское мышление и картину мира, и, выходя за границы обыденности и прагматики социальной жизни, открывает для себя те ориентиры, с которыми соизмеряется человеческий путь развития. Он становится ответчив культуре своего народа. Сказка также позволяет не только обозначить, высветить образ человеческого в человеке, но и онтологизировать его в поступке в пространстве сюжетно-ролевой игры. Такого рода поступки, где ребенок вопреки утилитарно понимаемому здравому смыслу принимает решения, соизмеряя их с ценностями, мы неоднократно наблюдали у наших детей. Конечно, поступки ребенка дошкольника носят спонтанный, непосредственный характер, однако тем ценнее эти подлинные, не омраченные прагматическими соображениями проявления детской субъектности. В этой связи вспомним размышления С. Л. Рубинштейна, который писал, что жизнь человека может выступать «почти как природный процесс, во всяком случае, очевидна непосредственность и целостность человека, живущего такой жизнью. Такая жизнь, когда в ней крепки связи с другими людьми, – самый надежный оплот нравственности как естественного состояния: в непосредственных связях человека с другими людьми, друг с другом. Здесь нравственность существует как невинность, как неведение зла, как естественное природное состояние человека, состояние его нравов, его бытия» [372, с. 348]. «Второй способ существования связан с появлением рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит мысленно человека за его пределы. Человек как бы занимает позицию вне ее. Это решающий, поворотный момент. Здесь кончается первый способ существования. Здесь начинается либо путь к душевной опустошенности, к нигилизму, к нравственному скептицизму, к цинизму, к моральному разложению (в менее острых случаях – к моральной неустойчивости), либо другой путь – к построению нравственной человеческой жизни на новой, сознательной основе. С появлением рефлексии связано философское осмысление жизни» [372, с. 348]. За пределами дошкольного детства и начинается этот второй способ существования. В младшем школьном возрасте ребенок открывает свою социальность, он определяет свое место в социальном мире, осваивая нормы и ценности как некую данность, как «букву». Как известно, к старшему дошкольному возрасту ребенок становится особенно ответчив содержанию историй, рассказов, где представлено поведение людей в различных ситуациях. Суть кризиса семи лет и состоит в том, что здесь начинает устанавливаться иерархия ценностей и норм [114, 117, 122, 284, 393, 483]. У детей появляются развернутые оценочные суждения в отношении героев историй, конкретных детей и взрослых. В начальной школе эти оценочные суждения начинают примеряться по отношению к себе. С нашей точки зрения, на данном этапе развития особенно важно, чтобы доминирующими ценностями здесь стали не формальные требования (образ идеального, послушного ребенка), но нравственные критерии выбора способа действия, принятия решения. Здесь основными текстами, через которые ребенок входит в культуру, по-видимому, становятся различные нравоучительные истории, описания жизни исторических деятелей, легендарных личностей (в прошлом в качестве таковых выступали религиозно нравственные тексты).
Отрочество же представляет собой преодоление этой социальности как нормативности, выход за ее границы, обретение свободы по отношению к ней, переход от следования «букве» к пониманию «духа» норм и ценностей. На наш взгляд, появление подлинной рефлексии становится возможным тогда, когда у подростка или юноши есть, представлена та позиция, откуда можно осуществлять рефлексию. Рефлексия – это не только выход за пределы своей жизни, наблюдение за ней извне. Это выход куда-то. Это взгляд на себя, свою жизнь из каких-то оснований; это наличие меры, с которой соизмеряются действия, переживания, мысли. Поэтому в отрочестве особенно ярко проявляется ответчивость социокультурному самоопределению. Об этом, в частности, свидетельствуют описанные выше рефлексивные сочинения «Мой социокультурный образец», проводимые с первокурсниками по материалам спецкурса «Психология типов культур». Социокультурное самоопределение актуализируется, прежде всего, в поступке как таком тексте, в котором авторство собственной жизни, субъектность по отношению к миру и к самому себе реализуются как осознанный выбор, при этом поступок сам становится текстом, в котором обретают бытие универсальные, трансцендентные ценности.
В заключение хочется вспомнить слова С. Л. Рубинштейна, который писал, что «есть такие субъекты, которые не выдерживают испытания в своем притязании на этот ранг (субъекта), и есть другие, выдерживающие» [372, с. 317].
Субъектность развивается как сущностное качество человека, определяющее, насколько человек есть человек. Развитие субъектности, на наш взгляд, представляет собой одну из доминирующих целей образования.
2. 1. 3. Ответчивость как необходимая категория в психологии субъектности
В психологии существует ряд понятий, посредством которых описывается способ взаимодействия человека с миром: отражение, сензитивность, реакция, подражание, идентификация, деятельность, поведение и т. д.
Уже одно появление такого множества понятий, в которые разные авторы, принадлежащие разным психологическим школам, вкладывают свой контекст и особые оттенки смысла, свидетельствует об их недостаточной обобщенности, о том, что какие-то важные аспекты, характеризующие способ отношения человека с миром и его активность, остаются за границами этих понятий. Иначе говоря, они недостаточны для того, чтобы действительно понимать, что лежит в основании развития человека, определяет его индивидуальность, принуждает его действовать, вступать в отношения с миром. Каждое из этих понятий частично, оно позволяет более или менее объяснять лишь какой-либо конкретный акт или индивидуальную черту, неизбежно профанируя человека и все богатство его жизни, если рассматривается как универсальное.
Использование того или иного понятия неизбежно аккумулирует мировоззрение автора, его картину мира, его взгляд на природу человека, на его развитие. В этом понимании выявляется несколько базовых альтернативных отношений:
– антропоцентризм или социоцентризм, или биоцентризм как парадигмальное основание развития;
– интериоризация (присвоение) или социализация (наращивание над природным) социального (норм, ценностей, способов действия и т. д. ) как механизм развития;
– изменчивость или устойчивость личности и индивидуальности;
– детерминизм или индетерминизм (свобода) как основание, принцип развития;
– субъективное или объективное как причина развития;
– адаптивность или неадаптивность как цель развития;
– отражение, реакция, идентификация, подражание, опыт, интенция как процессы порождения психических феноменов или внутреннего мира;
– деятельность, поведение или реакция как формы активности;
– развитие как развертывание человека в мире или как развертывание мира в человеке;
Причем авторы, занимающие противоположные позиции, приводят вполне достоверные факты и обоснованные аргументы в пользу своего видения и понимания типа отношений человека и мира, механизмов развития, сущности активности и т. д.
Симптоматичны в этом отношении споры о предмете психологии, о ее кризисе, способах и пути его преодоления [33, 96, 343, 353, 488, 493 и др. ]. Означает ли это, что согласование этих позиций лежит на пути эклектического признания справедливости и «того», и «другого» взглядов?
Для того, чтобы преодолеть эти альтернативы, попытаемся выйти за границы противопоставления, снять их в ином понимании обозначенных отношений, опираясь, в частности, на принципы системного подхода. Как известно, система характеризуется целостностью, структурностью, иерархичностью, множественностью описания, определенным (закрытым или открытым) характером взаимосвязи со средой, целеустремленностью и самоорганизацией [32, 59, 242, 494].
Полемизируя с рядом авторов в понимании отношения человек и общество [32, 202, 206], мы полагаем, что человек не элемент системы общества (даже если слово элемент заключить в кавычки [32]), но ее единица, и в качестве таковой сам выступает как системообразующий фактор любой системы, к которой он принадлежит, и в этом смысле он «наличен». Личность, свое «Я» человек находит, конечно, в «Другом» (собеседнике, любимом, в природе и т. д. ), «вовне меня существующем» [32, 231, 232], но ведь и «Другой» находит личность во мне. «Я» предстаю для «Другого» именно как личность, человек (как целостность); не только как совокупность некоторых отношений и деятельностей с их мотивами и целями, но как человек, в котором устойчиво и системно представлены определенные ценности, привычки, картина мира, особенности темперамента, характера, способностей [16, 131, 158, 205 и др. ]. Эти ценности, привычки, картина мира, способности и т. д. переживаются мной как подлинно существующие в каждый момент моей жизни. Свою подлинность и аутентичность «Я» в состоянии пережить (почувствовать, осознать) только в силу того, что «Я» есть как нечто устойчивое и постоянно воспроизводящее самое себя. Наличие такой устойчивости и дает возможность человеку быть самим собой, осуществлять целеполагание, создавать свой мир, изменять самого себя, вступать в отношение с другими, препятствовать разрушению своей целостности, вставать в определенное отношение к культуре и социуму, осуществлять некоторые деятельности, актуализировать мотивы и т. д.
Причем, это такая система, для которой свойственно одновременно быть закрытой и открытой по отношению к миру; быть приспосабливающейся и независимой; изменяющейся и устойчивой; присваивать, интериоризировать социокультурные отношения и одновременно экстериоризировать себя в мире. Человек в процессе своего развития одновременно осуществляет два, казалось бы, разнонаправленных процесса: он реализует, осуществляет себя в мире и актуализирует мир в себе, изменяется, оставаясь при этом самим собой. Человек (психолог, философ, ученый, писатель и др. ) описывает мир так, как он его понимает, чувствует и переживает, но описывает именно этот мир, причем то в нем, что имеет для него смысл. Человек деятелен, но только по отношению к тому, затем и для того, что значимо для него лично.
На наш взгляд, признание «неналичности» личности пресуппозировано опорой на понятия отражение и деятельность в понимании личности и индивидуальности. Отражение, как известно, определяется как «свойство высокоорганизованной материи воспроизводить в форме субъективных образов объекты внешнего мира в процессе активной деятельности в природной и социальной среде» [227, с. 241]. Однако отражение, а следовательно, и деятельность (в обозначенном контексте),
|
|
|
