Средовый подход в инклюзивном образовании
С.Е. Гайдукевич Смещение акцентов в современном понимании проблем ребенка с особенностями психофизического развития, а именно переход от модели «поражение – нарушение – дефект», где все силы мобилизуются на борьбу с дефектом, к модели, рассматривающей в качестве ключевого фактора здоровье ребенка, его индивидуальные ресурсы «нормального» функционирования, приводит к активному поиску и практической реализации новых подходов к организации коррекционно-педагогической работы. В частности, понимание недееспособности ребенка как проявление ограничений, многие из которых обусловлены окружающей средой, делает очень актуальной для коррекционной педагогики и специального образования идею средового подхода. Средовой подход исходит из признания трех равноправных участников образовательного процесса: педагога, ребенка и окружающей среды. При этом, основная задача педагога – превратить среду в образовательную, сделать из нее своего активного союзника и помощника. Исследования Г.Ю. Беляева, Ю.С. Мануйлова, Н.А. Масюковой, С.В. Сергеева, В.И. Слабодчикова, В.А. Ясвина и др. обеспечили оформление данной идеи в достаточно стройную теорию, которая включает в себя следующие основные положения. 1. Образовательная среда – это совокупность влияний, условий и возможностей развития личности ребенка.При этом, влияния – это источник разнообразного культурного опыта (знаний, умений, отношений); условия – гарант успешного его присвоения (переживания, сопереживания, многократные повторения); возможности – символактивного начала не только среды, но и самого ребенка, которыйможет осуществлять выбор объектов «собственной» активности в среде, способ, форму, темп и интенсивность взаимодействия с ними.
2. Структурными элементами образовательной среды являются средовые ресурсы, среди которых выделяют: предметные, пространственные, организационно-смысловые и социально-психологические. Данныегруппы ресурсов отражают их определенную объектную соотнесенность. 3. Среда нуждается в специальной организации в соответствии с заданной образовательной целью.Продуманная, организованная образовательная среда в большинстве случаев обеспечивает более высокий учебно-воспитательный эффект, чем та, где информация представлена хаотично, эпизодично, без каких-либо акцентов. 4. Организованная образовательная среда представляет собой не отдельно взятые ресурсы, а многомерные образования «средовые комплексы». В комплексе разнообразные группы ресурсов тесно переплетаются и взаимодействуют, т.е. в соответствии с образовательной целью специальным образом организованно пространство, продумано его наполнение и возможные виды деятельности, заданы основные установки, мотивы и правила поведения. 5. Взрослые (педагоги и родители), управляющие образовательным процессом, выполняют систему действий по созданию средовых комплексов.Они определяют цель, проектируют и непосредственно организуют образовательную среду. В ряде случаев к работе над средой могут и должны привлекаться дети. 6. Основной развивающий эффект достигается при условии самостоятельного взаимодействия ребенка с образовательной средой. Это один из ключевых моментов, образовательная среда призвана стимулировать детскую активность, самостоятельность и инициативу.При этом педагог выполняет в основном роль заинтересованного наблюдателя и лишь в определенных случаях советчика или помощника. Таким образом, средовой подход – это теория и технология опосредованного (через среду) управления образовательным процессом, в котором основной акцент делается на включение внутренней активности ребенка, его самообучение, самовоспитание и саморазвитие (см. рис. 1).
- ребенок - педагог объекты образовательной седы взаимодействия педагога со средой взаимодействия ребенка со средой
Рис.1. Реализация средового подхода в образовательном процессе.
С позиций средового подхода образовательная среда может приобретать ряд значимых характеристик. Она является развивающей, личностно ориентированной, если обеспечиваемые ею влияния, условия и возможности стимулируют процесс развития ребенка, учитывают его разнообразные потребности, интересы, способствуют жизненному самоопределению и самореализации. Среда является адаптивной, если в ней предусмотрены условия и возможности для успешного присвоения опыта каждым ребенком, с учетом его возрастных особенностей, внутренних ресурсов и индивидуальных возможностей. Реализация средового подхода в инклюзивном образованиипозволяет: · расставить новые акценты в некоторых вопросах обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития; · обеспечить дальнейшее творческое развитие его основных положений. К вопросу о новых акцентах в вопросах обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития. Применениесредового подхода в образовании детей с особенностями психофизического развития позволяет нам сформулировать целый ряд установок, обеспечивающих специфику организации и реализации данного процесса: · в большинстве случаев проблему стоит искать не в ребенке, а в окружающей его среде (на уровне семьи, класса, школы и т.д.), т.е. его ограничения обусловлены средой; · если у ребенка есть особые потребности, то он включается в образовательную среду на своих собственных условиях (т.е. не ребенок приспосабливается к среде, а среда к ребенку); · определение данных условий обеспечивается за счет выявления препятствий, ограничивающих жизнедеятельность ребенка на всех уровнях (находить и узнавать предметы, оценивать величины и расстояния, осуществлять пространственную ориентировку, запоминать последовательность действий, работать в определенном темпе, устанавливать и поддерживать контакты, планировать свою деятельность и т.д.);
· профилактика, устранение либо ослабление данных препятствий может осуществляться за счет внесения в образовательную среду определенных преобразований. Т.о., осознание барьеров, возникающих на пути ребенка с особенностями психофизического развития, а также их профилактика и устранение – один из способов решения его образовательных проблем. В этой связи в контексте обучения и воспитания данной категории детей образовательная среда приобретает еще одну значимую характеристику, она стремиться быть безбарьерной. К вопросу о дальнейшем творческом развитии основных положений средового подхода. В ходе проведенных нами исследований были получены результаты, теоретическое обобщение которых позволяет дополнить теорию средового подхода применительно к группе «дети с особенностями психофизического развития». · Выделена дополнительная группа так называемых специфических средовых ресурсов. Соотнесение типичных ограничений детей с особенностями психофизического развития с необходимыми для их профилактики и преодоления приспособительными изменениями в образовательной среде показало, что используемые в данных ситуациях ресурсы чаще всего не являются традиционными и стандартными. Это особые ресурсы, которые способствуют доступности и оптимизации различных видов детской деятельности и в первую очередь познавательной. При этом можно говорить о трех типах таких ресурсов: - ресурсы, которые обеспечиваются за счет привнесения в среду специальных объектов, позволяющих формировать у ребенка разнообразные знания и умения компенсаторного характера, либо ограничивать нежелательные действия (сенсорные рамки и стенды, коммуникативные альбомы, речевые памятки, подвижные мобили, утяжеляющие манжеты, ограничители и т.д.); - ресурсы, которые появляются за счет модификации (адаптационных изменений) уже существующих объектов, наполняющих окружающую ребенка среду (увеличение размеров, выделение сигнальных и существенных признаков, привнесение деталей приспособительного характера, использование специальных маркеров, меток и т.д.);
- ресурсы, которые способствуют оптимизации взаимодействия ребенка с разнообразными объектами (освещение, обеспечение необходимых дистанций, структурирование пространства, блокировка скольжения по поверхности, экранирование, режимы, дозировки, правила и т.д.). Основная функция специфических ресурсов – обеспечить профилактику появления препятствий и барьеров во взаимодействии ребенка с окружающим. · Определены образовательные средовые ресурсы, обладающие наибольшим стимулирующим и поддерживающим потенциалом. Они выявлены на уровне предметных, пространственных, организационно-смысловых и социально-психологических ресурсов и представлены в специальных таблицах, облегчающих ориентировочно-поисковую деятельность учителя-дефектолога, работающего над организацией образовательной среды (см. табл. 1). Таблица 1. Образовательные средовые ресурсы, обладающие стимулирующим и поддерживающим потенциалом
Содержание таблицы – это примерный набор специфических средовых ресурсов, которые активно используются в образовательной среде, организуемой для детей с особенностями психофизического развития. Применительно к каждой отдельной их категории они определенным образом уточняются и конкретизируются. · Разработана модель деятельности учителя-дефектолога по проектированию образовательной среды. Конкретные специфические средовые ресурсы обучения и воспитания не существуют сами по себе, они создаются для определенных ситуаций. При этом обязательно учитывается несколько факторов: образовательный результат, который мы хотим получить и ограничения, которые испытывает ребенок во взаимодействии с окружающим. В этой связи логика рассуждений учителя-дефектолога при организации среды, выглядит следующим образом: 1 этап 2 этап определение поиск и отбор выявление ограничений жизнедеятельности, образовательной средовых ресурсов, мешающих реализации поставленной задачи; задачи способствующих поиск и отбор средовых ресурсов, ее реализации способствующих профилактике, ослаблению и преодолению данных ограничений
По результатам исследования составлены примерные таблицы, отражающие логику решения задач по специальной организации образовательной среды (см. табл. 2).
Таблица 2. Поиск и отбор средовых ресурсов обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития
· Сформулированы принципы проектирования и организации образовательной среды. При этом они были дифференцированы на две группы: общие и специфические. Общие: - принцип уважения потребностей, интересов и мнений ребенка; - принцип обеспечения высокой функциональности среды; - принцип активного взаимодействия в среде; - принцип обеспечения опережающего характера обучения в среде; - принцип динамичности и незавершенности среды. Специфические: - принцип безопасности среды; - принцип доступности объектов среды для полисенсорного восприятия; - принцип смысловой упорядоченности среды; - принцип глубокого погружения в систему социальных отношений; - принцип охраны и развития нарушенных функций, использования реальных и потенциальных познавательных возможностей; - принцип профилактики гиперопеки. · Разработаны рекомендации по реализации дифференцированного подхода к моделированию и организации образовательной среды с учетом характера и степени ограничений детей. Каждая группа детей с особенностями психофизического развития имеет как общие, характерные для всех ограничения жизнедеятельности, так и особенные, присущие только ей и каждому ребенку в отдельности. В этой связи организация образовательной среды обеспечивается только на основе компетентностной оценки групповых и индивидуальных возможностей детей, адресного моделирования условий, оптимальных именно для них. · Определен набор установок, определяющих специфику организации социально-психологической среды в условиях инклюзивного образования. Совместное обучение и воспитание здоровых детей и детей с особенностями психофизического развития выдвигает на передний план вопрос взаимного принятия, причем как на уровне детского, так и взрослого сообщества. В этой связи всем участникам образовательного процесса желательно иметь достаточно четкие установки, с позиций которых они могли бы оценивать происходящее. В качестве ведущих в рассматриваемой ситуации могут выступать следующие: - многообразие и непохожесть детей, обучающихся в учреждении образования, есть не проблема, а благо, которое необходимо умело использовать в педагогическом процессе; - дети представляют собой особо ценный ресурс образовательной среды, они по сравнению со взрослыми более терпимы к ограничениям других людей, поэтому идея «ребенок – ребенку» является достаточно перспективной для инклюзивного образования; - учреждение образования должно предоставлять всем участникам образовательного процесса возможность наблюдать положительные ролевые модели людей с особенностями психофизического развития. Таким образом, результаты исследования проблемы реализации средового подхода в инклюзивном образовании дают основания для формулировки идей, развивающих его основные положения, а также позволяют выявить новые дополнительные ориентиры организации эффективного педагогического взаимодействия с детьми с особенностями психофизического развития. Особая ценность данного подхода заключается в том, что он акцентирует внимание педагога на ребенке, ребенке активном и действующем, именно ребенок становится точкой отсчета при проектировании образовательной среды и всего педагогического взаимодействия в целом. Практическая реализация средового подхода в инклюзивном образовании позволяет обеспечить каждому ребенку «свое место», где он будет принят таким, каков он есть и сможет максимально раскрыть и реализовать свои потенциальные возможности. Литература 1. Гайдукевич С. Е., Баль Н. Н. и др. Организация образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения: учеб.-метод. пособие / под общ. ред. С. Е. Гайдукевич, В. В. Чечета. Минск, 2006. 2. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. 2000. № 7. С. 36 – 41. 3. Школы для всех: Включение детей со специальными нуждами в образование. Лондон: Фонд «Спасите детей», 2002. 4. Ясвин В. А. Образовательная среда: от проектирования к моделированию. М., 2001.
Воспользуйтесь поиском по сайту: ©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...
|