 |
Этнопедагогизация целостного процесса воспитания личности
|
|
|
|
(Г.Н. Волков) –это ведущий принцип организации современногообразовательного пространства школы на идеях традиционных культур воспитания.
Этнопедагогическая система обучения, воспитания и развития личности (Г.Н. Волков) –это система,построенная на идеях народнойпедагогики, интегрирующихся с достижениями современной психологии и педагогики, передовым педагогическим опытом. Эта система варьируется в зависимости от народных культур и народных педагогик различных наций, регионов, этносов.
Этнопедагогическая среда − это часть педагогической среды,которая окружает личность, позитивно или негативно влияя на ее развитие, и представляет собой совокупность всех условий жизни с учетом этнических особенностей места проживания, выражающихся в мировоззрении людей, их поведении, народных традициях, обрядах, обычаях, фольклоре, праздниках, быте и т.д.
Этнопсихология изучает факты,закономерности и механизмыпроявления психической типологии, ценностных ориентаций и поведения представителей той или иной этнической общности. Она описывает и объясняет особенности поведения и его мотивы внутри общности и между этносами, живущими столетиями в одном геоисторическом пространстве.
Этнос (народ) –исторически сложившаяся на определеннойтерритории устойчивая совокупность людей, обладающая общими, относительно стабильными особенностями культуры (в том числе языка), а также сознанием своего единства и отличия от всех других подобных образований (самосознанием), фиксированном в самоназвании (этнониме).
Этноцентризм –склонность человека воспринимать и оцениватьявления окружающей действительности с позиции «своей» общности, рассматриваемой в качестве эталона.
|
|
|
Материалы к «круглому столу» и самостоятельной работе студентов
Гайфуллин В.Г.
Концептуальные основы национального образования1
… Национальное образование в организационном плане – это необходимость создания и функционирования в структуре всеобщей общеобразовательной школы специального самостоятельного типа национальных учебных заведений с соответствующим моноэтническим или смешанным контингентом учащихся.
Многонациональное государство, определяя цели и задачи системы образования, должно учитывать ее многонациональный, поликультурный и многоязычный характер…
Первые советские нормативные документы, заложившие национальную школу как самостоятельный тип учебных заведений в структуре советской общеобразовательной школы, были изданы в октябре 1918 г.: «Под национальной школой Российской Республики разумеется школа, которая обслуживает меньшинство населения, отличающееся от большинства своим языком. Преподавание в национальной школе ведется на родном языке… В связи с родным языком изучается национальная литература и история своего народа… В школах национальных меньшинств вводится обязательное обучение языку большинства населения данной области.
Культурная политика первого пятнадцатилетия советской власти в целом шла по пути постепенного строительства национальной и культурной инфраструктуры, включая и национальную школу. Была создана письменность для более 40 ранее бесписьменных языков, открыты начальные школы с обучением на родных языках, организована подготовка учителей коренных национальностей.
Заместитель наркома РФ по просвещению М.Н. Покровский на заседании Государственной комиссии по просвещению 3 июля 1919 г. заявил: «Общая теза такова, что всякая национальность имеет право учиться и создавать культуру на своем языке, извиняюсь за вульгарное выражение, сколько влезет. Прибавлять, заново творить мы, конечно, не будем, потому что мы – коммунисты, потому что – интернационалисты и потому что национальной культуре мы большого значения не придаем. Но мешать самостоятельному развитию национальности мы не должны».
|
|
|
В тезисах Наркомпроса РСФСР (1927) о принципах перехода национальных школ на родной язык утверждалось: «Просветительская
1 http://www.tatedu.ksu.ru/russian/note/pedagogicedu/page=1/id=14/ Ученые записки. Изд-
во ТГГИ, Казань, 2001, № 9.
работа среди национальных меньшинств должна вестись на родном языке, что вытекает из требований национальной политики советской власти с одной стороны, и с другой, диктуется «соображениями педагогики и психологии».
Сам «принцип воспитания и обучения на родном языке … остается основным принципом национально-просветительской политики и на последующий период. Из определения понятия «родной язык» не следует заключать, что воспитание и обучение среди национальностей РСФСР должны вестись на отдельных диалектах и говорах. Речь идет о литературном языке каждой народности, что не исключает, конечно, роли
и значения диалектов, особенно на первых годах обучения».
В 1929 г. в РФ действовало 85 национальных педучилищ и 8 пединститутов (не считая национальных групп еще в 24 пединститутах). Преподавание в начальных школах РСФСР осуществлялось на 48 языках коренных национальностей.
Со II половины 30-х годов: индустриализация, урбанизация, увеличение удельного веса русских (с 52,9% до 58,4%) в составе населения, что объясняется отнюдь не демографическими причинами (а
связанными диффузной миграцией многонационального населения в русскоязычные индустриальные центры) – расширили потребность в знании русского языка (реформа в армии – русский язык – единый язык командования).
Начинается поворот национальной школы в русло новых целей и задач…
13.03.1938 г. вышло постановление правительства СССР «Об обязательном изучении русского языка в школах национальных Республик
и областей». Оно касалось 71 млн. нерусского населения СССР. Постановление ЦК ВКП(б) и СНК СССР обосновалось тремя
|
|
|
мотивами: во-первых, в условиях многонационального государства знание русского языка должно явиться мощным средством связи и общения между народами СССР, способствующим их дальнейшему хозяйственному и культурному росту; во-вторых, овладение русским языком способствует дальнейшему усовершенствованию национальных кадров в области научных и технических познаний; в-третьих, знание русского языка обеспечивает необходимые условия для успешного несения всеми гражданами СССР воинской службы.
Началась идеологическая доктрина, определявшая генеральную политическую стратегию, ведущую к цели – создание на обозримом будущем национально-однородного общества.
Школьный закон 1958 г. явился решающей вехой в смене парадигмы национальной школы, обслуживавшей тогда 94,7 млн. нерусского населения СССР, предоставив право выбора родителям «нужной» школы, решительно повернул ситуацию для массового перевода большей части
национальных школ РСФСР на русский язык обучения, для превращения их в обычные русские школы с дополнительным родным языком как учебным предметом.
Разумеется, общие цели школы в Законе детерминировались стратегическими целями очередного этапа строительства коммунистического общества. Однако за объявленными доктринальными целями стояли текущие прагматические задачи.
Развитие национальной школы считалось сложным и дорогостоящим. Однако в военном заочном соревновании двух систем в I очередь нужны солдаты с образованием 8, далее 10 и 11 классов…
В 60-е годы конкретизируются задачи создания из
многонационального населения страны новой исторической общности «советский народ» с общей унитарной идеологией и единым русским языком общения.
В 1966 г. после образования союзного министерства просвещения
СССР начинается политика свертывания национальной школы и русификации системы образования.
С 1960 г. по 1980 г. принимаются 4 постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР, настойчиво расширявшие сферу функционирования русского языка в национальных школах. Роль мощного стимула, побуждающего родителей предпочитать для своих детей русские школы, играет одновременное расширение русскоязычия высшей школы (до этого в вузах РТ были татарские группы). Это был отчетливый поворот
|
|
|
к усилению курса на культурную и национальную унитаризацию страны. С конца 50-х г. национальная школа России быстро утрачивает
остатки национального качества, переходя на русский язык обучения не только в среднем, но и в начальном звене и переводя родной язык в статус рядового учебного предмета. Русский язык рассматривается уже не просто как язык межнационального общения, но все более как второй родной язык. По учебному плану 1974/75 учебного года на родной язык и литературу отводится 39 ч. в неделю, на русский язык и литературу 70 ч.; классы делятся на группы не более 15 человек, учителя русского языка и литературы получают 15%-ную надбавку к зарплате.
Все преподавание осуществляется на едином унитаризованном содержании образования и воспитания, построенном на политизированной основе пролетарских классовых ценностей. Иногда допускаются очень робкие факультативные занятия (история родного края, география региона
и т.п.).
В канун принятия школьного закона 1958 г. преподавание учебных предметов в школах РФ велось на 46 языках. К середине 80-х г.г. языком обучения выступало 18 языков, причем в 10 случаях – на протяжении первых 2-3 лет. Из титульных наций РФ лишь татары и башкиры сохранили национальные школы в объеме полного среднего образования, а
тувинцы и якуты – на уровне неполной средней школы, чуваши – на уровне начального образования. Остальные языки перешли в разряд учебных предметов…
Такая деятельность национальной унитаризации принесла ощутимые результаты: несколько поколений людей оказалось воспитано вне родного языка и национальной культуры, что привело к отрыву от национальных традиций, к маргинализации огромных пластов населения. Как следствие, большинство родных языков было вытеснено из общественной жизни в бытовую сферу, а некоторые даже и из семьи, что неизбежно поставило вопрос об их дальнейшем существовании.
Ликвидация тоталитарной системы партийно-советской власти, распад СССР, появление элементов демократизации привели к самоопределению общества. Национальная система образования должна была теперь отразить интересы не только унитарного государства, но и остальных общественных субъектов, в том числе и интересы этноса. Главной обозначившейся тенденцией этого процесса был переход от единой унитаризованной школы на русскоязычной основе – к дифференцированному спектру национальных школ с восстановлением в максимально возможном объеме преподавания на родном языке и с расширением в содержании образования места национальной культуры….
|
|
|
Однако в новых условиях не было большого желания поиска новой парадигмы национальной школы. Самое главное – не было фундаментальной концепции развития национального образования. Стихийные поиски новой парадигмы национальной школы РФ отражаются
в следующих моделях:
1) косметический способ поворота системы национальных школ к новым условиям. Коллегия министерства образования РСФСР от 22.02.1990 г. рассмотрела и одобрила программу «Национальные (нерусские) учебные заведения РСФСР (на 1990-1995)». Программа не ставит каких-либо принципиально новых целей, но с сохранением жесткого и последовательного курса по сокращению национальных школ с
обучением на родном языке и замене их школами с родным языком в виде учебного предмета.
2) разработанная группой авторов из АПН СССР по заказу Госкомитета по народному образованию СССР в 1989 г. модель
национальной школы предусматривала инвариантный и вариативный компоненты содержания образования. Этот подход был положен в основу новых 15 экспериментальных учебных планов, введенных в действие с 1990/91 учебного года. Эти планы были построены на принципе трехуровневого структурного деления содержания образования на союзно-республиканские, республиканские и школьные компоненты. Авторы
исходили из понимания национального компонента школы как не очень обширного, дополнительного по своему смыслу автономного
содержательного блока, в который наряду с родным языком и литературой должны входить знания этнокультурного и этноисторического характера. Особая роль при этом отводилась использованию этнопедагогики и этнопсихологии, что обеспечивало бы технологическую эффективность усвоения духовных ценностей собственной культуры и формирования национального характера и национального самосознания.
3) III-я теоретическая модель была предложена в 1989 г. авторским коллективом, привлеченным во ВНИК «Школа» из АН СССР специально для разработки национальной проблематики школьной реформы. В отличие от компонентного, предложенный подход может быть назван диалогическим. Начальное образование рассматривалось здесь как основа, с которой начинается введение ребенка − изначально носителя родной культуры − в культуру российскую и мировую.
Авторы сформировали принципы, как факторы реализации целей развития национального образования:
а) трансляция национальных культур, формирование национального самосознания молодого поколения; воспроизводство определенного типа личности;
б) открытость в другие культуры и особенно в культуру народов-соседей в интересах гармонизации национальных отношений (проблема поликультурности образования диктуется смешанным составом учащихся значительной части школ);
в) обеспечение потребностей современного цивилизованного развития нации, международного стандарта образования.
Данный подход также получил государственную поддержку: был закреплен решением коллегии МО РСФСР (март 1991 г.). Слабостью этой модели было отсутствие в тот момент проработки вслед за концептуальным содержательного и технологического уровней.
Концепция развития татарского просвещения, разработанная группой авторов и утвержденная коллегией Министерства образования РТ, в 1991 г. констатирует, что татарское национальное просвещение – это система многоступенчатого государственного и народного воспитания, опирающаяся на лучшие национальные традиции воспитания и образования и одновременно основывающаяся на мировом педагогическом опыте.
Придавая должное внимание родному языку, концепция отмечает необходимость знания русского и других языков: «В национальной школе учебно-воспитательный процесс ведется в условиях национальной среды и родного языка. Одновременно гарантируется полноценное знание русского языка и других языков для приобщения учеников к русской и мировой культуре. Только в таких условиях могут формироваться духовно богатые, высокообразованные личности, которые способны стать достойными наследниками своего народа».
Одним из необходимых условий развития национального образования концепция считает опору на общечеловеческие принципы просвещения как неотъемлемую часть мировой культуры.
Перечисляя основные принципы, на которые должно опираться татарское национальное просвещение, концепция указывает принцип «организации воспитания и образования прежде всего на основе тюркской, восточной и исламской культуры, одновременного использования всего позитивного опыта просветительства западного мира».
Вот это и не понравилось идеологам образовательных концепций РФ: как это в РТ не понимают, что предлагают иную культурную матрицу школьного образования, ориентируя его на исламские (а не христианские) ценности, предлагают иной вектор цивилизационного развития.
Ведущими идеями концепции развития национального образования в РТ являются следующие:
- создание условий для реального осуществления образования и воспитания на родном языке;
- формирование интеллектуальных способностей и духовно-нравственных качеств с учетом этнопсихологических особенностей, философских воззрений и педагогических традиций народа;
- освоение подрастающим поколением национальной культуры, духовности своего народа, обогащение его культурой народов совместного проживания, приобщение к общечеловеческим ценностям;
- построение обучения по принципу «от близкого к далекому, от родного порога – в мир общечеловеческих знаний»;
- осуществление подготовки молодежи к труду и жизни с учетом хозяйственного уклада и трудовых традиций народа.
Концепция развития татарского просвещения предусматривает
восстановление и развитие национального просвещения не только в пределах Татарстана, но и во всех регионах проживания татарского народа.
Концепция исходит из того, что поскольку существующая система просвещения по своему содержанию не обеспечивает в полной мере
свободное развитие нации и перестала отвечать духовным потребностям татарского народа, то для того, чтобы избежать духовной деградации и подняться до мировых высот просвещения, необходимо создать самостоятельную систему просвещения татарского народа, перестроить структуру и преобразовать содержание существующей.
Существует взаимосвязь между национальной школой и этническим возрождением:
во-первых, элементы этнической культуры должны быть положены в основу развития любой национальной школы;
во-вторых, сама национальная школа должна стать одним из главных каналов возрождения этничности.
…существование некоторого целостного культурного комплекса,
соответствующего конкретному этносу и как бы закрепленного за ним историей, что составляет ядро этнической культуры. Элементами этничности можно рассматривать всю культуру этноса, включая производственную, художественную, соционормативную культуру.
…Основная задача национальной школы должна состоять в
возрождении в возможно полном объеме утраченных элементов традиционной культуры или всего этнокультурного комплекса.
Решение этой задачи является условием выживания как всей российской цивилизации, так и каждого из составляющих ее этносов.
Каждая из национальных культур современной Российской Федерации входит в состав единой российской цивилизации; русская
культура является как бы ее общим фоном и наиболее мощным компонентом, но российская цивилизация полиэтнична и не сводится к русской культуре…
Цель национальной школы должна состоять не в том, чтобы сформировать некий неизменный трафарет «национальной культуры», а затем любой ценой пытаться его сохранить и поддержать. Цель и функция этноса в современном обществе должны состоять в обеспечении максимально полной адаптации для членов данной этнической общности в
процессе формирования цивилизации нового типа с учетом конкретных культурных, социальных и демографических характеристик этноса.
Для того чтобы национальная школа действительно стала каналом адаптации этноса к новым требованиям цивилизации, необходимо при ее планировании и организации учитывать особенности социально-
демографического и этнокультурного развития каждого этноса и его среды.
…Вопросам трудового воспитания и трудовой этики необходимо уделять серьезное внимание. Необходимо говорить о трудовых традициях этноса и о воспитании современных трудовых навыков и передаче знаний, необходимых в современной жизни. Эти знания необходимы потому, что трудовое воспитание, полученное в школе, должно способствовать представителям этноса «вписаться» в современную экономику.
Круг навыков и занятий, к которым готовятся школьники, необходимо «привязать» к конкретному этносу, конкретным культурным и психологическим особенностям населения, конкретной социальной и демографической ситуации.
…В концепциях национальной школы в национальных республиках вопросы трудовой этики рассматриваются однобоко – предлагается этика служения одному этносу. Служение своему этносу – дело хорошее. Однако оно не может составлять полностью основу этики современного человека. Уместно поставить вопрос, в какой степени совокупность норм и ценностей, выработанных в традиционном аграрном, скотоводческом или
охотничьем обществе могут соответствовать условиям современного общества.
… Чрезвычайно важным в условиях неизбежной «этнизации» школы является обеспечение нормального культурного обмена и взаимной информированности о культурах других этносов РФ, особенно проживающих на территории того же национально-территориального образования.
В реализации концепции и программы национального образования имеются определенные трудности. … Продуктивный выход из возникшей ситуации видится в организации ценностной корреляции федерального и национально-региональных компонентов содержания образования, государственных образовательных стандартов. Эти работы предполагают:
- серьезную разработку общей теории содержания образования в современной национальной школе;
- нахождение конкретных способов сближения, гармонизации, совместимости разнородных культурных ценностей, отражаемых федеральным и национальным компонентами образования;
- практическую реализацию в содержании образования национальной школы базового принципа диалога культур…
А.А. Бурыкин
Социальные аспекты этнопедагогики (на материале традиционной культуры малочисленных народов Севера) 1
… Использование опыта этнопедагогики в учебном и воспитательном процессе, безусловно, полезно, однако современным педагогам-практикам и педагогам высшей школы надо отдавать себе отчет в том, что оно существенно ограничивается самими особенностями этнопедагогики в плане ее социальных основ.
Во-первых, в отличие от официальной педагогики, этнопедагогика не знает коллективных форм воспитания и исключает создание каких бы то ни было детских коллективов − следовательно, реализация этнопедагогического опыта в детских садах или школах оказывается существенно ограниченной по возможностям, ибо этот опыт реализуется не в тех социальных условиях, для которых он веками вырабатывался.
Во-вторых, отсутствие коллективных форм воспитания в виде выделения детей в особую социальную группу вне семьи предполагает отсутствие профессии педагога среди взрослых членов сообщества − педагогами в таком сообществе, каким выглядит традиционный этнос, оказываются все без исключения.
1 Бурыкин А.А. Социальные аспекты этнопедагогики (на материале традиционной культуры малочисленных народов Севера) // Этнопсихологические проблемы вчера и сегодня: хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. – Минск: Харвест, 2004.
В-третьих, для этнопедагогики характерно неразрывное единство обучения и воспитания, которое недостижимо для всех без исключения искусственных образовательных систем. Народная педагогика − это педагогика прежде всего семейная. Наболевший ныне социальный вопрос, какой именно социальный институт должен обучать и воспитывать детей,
в этнопедагогике давно решен следующим образом: обучает семья, воспитывает общество в целом…
Единство обучения и воспитания в этнопедагогике проявляется
очень любопытно и в очень непривычной для нынешних педагогов форме − в отсутствии мер чисто воспитательного характера, которые имели бы целью взять всю деятельность и поведение детей под контроль взрослых. Детские игры и развлечения − это своеобразное "культурное пространство", относительно замкнутая сфера жизни, которая существует
в силу традиции, но не создается взрослыми специально в угоду потребностям сегодняшнего дня, и в этом заключается ее отличие от того "мира детства", который в официальной педагогике создается и изменяется по воле взрослых.
Здесь заключено еще одно отличие этнопедагогики от традиционной педагогики. В последней диада "обучение-воспитание" дополнена третьей составляющей "контроль", которая подразумевает намеренную дифференциацию деятельности и поведения детей и взрослых в форме
разнообразных ограничений на формы активности детей и которая давно превратилась в самоцель, превратив воспитание как полноценную социализацию в подобие дрессуры, и отдаленные последствия этого процесса еще не были объектом изучения. Этнопедагогика в этом смысле абсолютно гармонична: в ней нет тотального контроля за активностью подрастающего поколения, а имеющиеся ограничения не имеют директивного выражения, они могут быть каким-то образом
семиотизированы и таким образом вынесены за пределы межличностных отношений в сферу общей культуры этноса.
Процесс обучения в традиционной этнической педагогике открыт для наблюдения и прослеживается весьма наглядно, но нам хотелось бы остановиться на некоторых его особенностях. Универсальной особенностью этнопедагогики во всех этнических традициях является то,
что она чрезвычайно эффективно использовала два направления устремлений ребенка, определяющие его поведение − подражание деятельности взрослых и стремление к познанию окружающего мира. То,
что в рамках этнопедагогики во вторичном восприятии выглядит как привлечение к труду и традиционным занятиям, на самом деле есть не что иное, как полное удовлетворение потребностей ребенка подражать деятельности взрослых и быть с ними в контакте. В этом случае какие-
либо целенаправленные действия старших в отношении младших вовсе отсутствуют, воля ребенка не подавляется, ему ничто не навязывается, и, в
отличие от школьного предмета "труд", желание обучаться в таком случае не пропадает. К примеру, на летних каникулах дети оленеводов находятся с родителями в оленеводческой бригаде, при этом дети делают то же, что и их родители, имеют равные с ними права на продукт деятельности, почти во всех хозяйствах получают за свой труд вознаграждение, результаты труда были для детей очевидными и позитивными. Наоборот, в организованных "лагерях труда и отдыха" еще недавно школьники привлекались к тем видам труда, от которых устранялись взрослые, сам труд носил принудительный характер, вознаграждение за него отсутствовало или не соответствовало оплате труда взрослых, и часто для самих школьников было очевидным и пренебрежение взрослых к результатам труда детей (когда собранный урожай сгнивал тут же на поле
и т.п.). Еще одна значимая особенность этнопедагогики − это то, что ее "школа" имеет постоянное "расписание уроков", единое для всех независимо от возраста, иными словами, вовлечение детей в трудовой
процесс и приобщение их к духовной культуре этноса осуществляется непрерывно. Приобретаемые трудовые навыки в таком случае не остаются без применения и, в отличие от знакомых нам ситуаций, никогда не бывают невостребованными: этнопедагогика, в противоположность официальной педагогике, не знает ошибок в профориентации. Что касается знакомства с миром духовной культуры, то оно представляет собой непрерывный процесс, а это, в свою очередь, не отделяет детей от взрослых, не создает профессионализации в сфере духовной культуры,
ставшей характерным признаком этнической культуры меньшинств в наши дни, и в конце концов непрерывность активного состояния духовной культуры этноса является показателем того, что данная культура находится в живом, а не в "реанимируемом" состоянии. Ведь знание фольклора в традиционной культуре не было уделом избранных, и современные фольклористы-североведы очень часто допускают ошибки,
когда пытаются найти избранных особо одаренных исполнителей и в таких поисках игнорируют массовый фольклорный материал в живой традиции, когда одну-две, а то и два десятка коротких сказок и преданий еще можно записать почти в любой семье. Заметим, что, когда фольклор выходит из активного бытования в среде взрослых, он автоматически прекращает выполнять какие-либо воспитательные функции и в отношениях взрослых
и детей, так как воспитательная функция для устной народной словесности никогда не была единственной.
Возраст в этнопедагогике определялся не по количеству лет, а по тому, что тот или иной ребенок может или умеет делать. В фольклоре эвенов возраст персонажей определяется так: ребенок "уже ходить начал" (1-1,5 года), "уже из игрушечного лука в птиц стрелять начал" (4-6 лет), "уже охотиться начал" (12-14 лет). Такое понимание возраста исключает драматические для родителей и детей ситуации, когда ребенка не берут в
школу из-за того, что ему формально не хватает двух-трех месяцев или недель до достижения "школьного" возраста: среди педагогов в таких случаях почему-то не считалось нужным оценивать способности или знания ребенка, а учитывать собственное желание ребенка в нашем "цивилизованном" обществе старшие всегда считали ниже своего достоинства. Следовательно, и социальный статус человека определяется его личными качествами, а не возрастом как юридическим понятием − в этом случае невозможен разрыв между физической и социальной зрелостью, и поэтому традиционному обществу не грозили такие разнообразные специфические молодежные проблемы, как занятость, досуг или "сексуальная революция".
Из рассказов чукчей − представителей старшего поколения − известно, что мальчик в 5-6 лет получал от родителей собственное оружие − легкий винчестер небольшого калибра (25х25 или 25х30), а позже, до 50-х годов − собственную отечественную малокалиберную винтовку и имел возможность самостоятельно или в обществе сверстников ходить на охоту. Довольно существенно и то, что в этнопедагогике народов Сибири часть игрушек для детей представляет собой не муляжи предметов, которые изготовляются или покупаются взрослыми и предназначаются исключительно для забавы детей, а миниатюрные оружия охоты или инструменты, которые могут использоваться наравне с настоящими орудиями труда.
Любопытный контраст официальной педагогики и традиций этнопедагогики представляет собой то, что в школьной программе называется основами безопасности жизнедеятельности. Для тех детей, кто изучает этот предмет в школах, и для тех родителей, для кого этот предмет стал направлением воспитания в школе и семье, безопасность жизнедеятельности держится на запретах: чего нельзя делать, чтобы не подвергать жизнь опасности и не внушать взрослым беспокойства за судьбу их чада. На Чукотке основы безопасности жизнедеятельности будущих взрослых, в равной мере для будущих оленеводов и для будущих геологов (есть и такие из числа коренных жителей) − это не школа запретов, а на деле школа безопасной жизнедеятельности и "школа выживания" в экстремальных ситуациях, полностью застраховаться от которых в реальности невозможно. В этом смысле навыки пребывания в тундре, приобретенные в детские годы, в дальнейшем в равной мере оказываются полезными и для будущих оленеводов, и для будущих геологов (есть среди чукчей и такие), и для тех, кто постоянно живет и работает на Севере.
Этнопедагогика давно и успешно смогла решить те проблемы, над которыми безуспешно бьются современные специалисты − проблему овладения языком, выбора языка межэтнического общения и проблему межэтнических отношений. Совершенно противоестественным выглядит в
наши дни обсуждение вопроса о том, с какого возраста детям необходимо прививать национальное самосознание и с какого времени детей надо знакомить с этническими различиями и начитать воспитывать их в духе уважения представителей других народов − такие вопросы рассматриваются всерьез не только применительно к школьной, но и применительно к вузовской педагогике в контексте какой-нибудь псевдонаучной "этнокультурологии". Во всех регионах с полиэтничным населением знакомство с культрой соседних этносов начиналось с самого раннего детства и продолжалось всю жизнь. В качестве языка межэтнического общения обычно выступал язык этнического большинства, а распространяющееся двуязычие всегда было двусторонним, или взаимным (в ситуации контактирования двух этносов двуязычными оказывались представители обоих этносов). В той ситуации, которая культивировалась во времена бывшего СССР, двуязычие было односторонним: представители меньшинств владели родным и русским языками, в то время как среди "русскоязычных" языками меньшинств владели считанные единицы. Именно эта социальная реальность − одностороннее двуязычие и искусственное подчеркивание этнических различий в виде самосознания и самоотчуждения от соседей и стали причинами напряжения межнациональных отношений на пространстве бывшего СССР в самой разной форме − других причин тут можно не искать.
Официальная педагогика видит залог своего успеха в профессиональном мастерстве педагога и совершенствовании программ и методик обучения. Этнопедагогика лишена возможности осмысливать механизм собственного успеха − мы можем признать, что она успешно "работает" в условиях социальной гармонии, стабильности общества в целом, семейных отношений, отношений между поколениями, отношений между взрослыми и детьми.
Можно сказать, что эффективность традиционной системы воспитания у народов Крайнего Севера заключалась в ее социальной основе. Традиционное общество, как уже говорилось ранее, характеризовалось однородностью в отношении гражданских и имущественных прав, единством занятий, связанных с хозяйственной деятельностью, отсутствием лиц с властными или управленческими полномочиями, составлявшими единственную социальную функцию таких лиц, а также единством норм поведения и норм морали. Источником этнопедагогического материала повсеместно становятся воспоминания представителей старшего поколения, которые охотно делятся подробностями собственного детства, но никто из информаторов не в состоянии проследить разницу между социальным фоном их детства и современной жизнью этноса. Когда родители всех детей были оленеводами − все дети становились оленеводами, и приемы этнопедагогики
оправдывали себя на сто процентов. В условиях нашей современности на Севере, когда у нескольких детей родители − оленеводы, но при этом у кого-то, например, отец работает в местной администрации и сидит в "Белом доме", а у кого-то мать является видным деятелем местной Ассоциации коренных народов, по существу бесполезно даже пытаться приучать детей к традиционным областям хозяйства. В таком социальном контексте, какой мы имеем в последние 30 лет на Крайнем Севере и в прилегающих к нему регионах, этнопедагогика бессильна…
… При рассмотрении научных работ по этнопедагогике различных народов и при обработке имеющегося материала уже неоднократно разными наблюдателями замечалось сходство общих схем и установок, формирующихся при обобщении материала этнопедагогических традиций совершенно разных народов, и одновременно с этим одинаково низкая степень эффективности внедрения этнопедагогики
|
|
|
