Д.Б.Эльконин «Психическое развитие в детских возрастах»

Психическое развитие детей происходит в форме усвое­ния. Все то, что появляется у детей в ходе их психического развития, в «идеальной» форме дано им в социальной дей­ствительности как источнике развития и может стать их достоянием только через усвоение.

Усвоение как общая форма, в которой происходит про­цесс психического развития, имеет некоторые общие осо­бенности. Так, характеристика усвоения как аналитико-синтетической деятельности есть его общая особенность. Она действительна для всех этапов детского развития. Од­нако на каждом этапе развития ребенка усвоение имеет и свои специфические особенности, которые определяются двумя взаимосвязанными моментами. Во-первых, содер­жанием усваиваемого и, во-вторых, тем, в какую деятельность ре6енка_включен сам процесс усвоения.

Хороший пример принципиального изменения процес­сов усвоения в ходе развития ребенка — усвоение языка. То, что овладение речью происходит в форме усвоения ре­бенком языка, не подлежит в настоящее время никакому сомнению. Хорошо известно также и то, что в раннем де­тстве и в дошкольном возрасте ребенок настолько усваива­ет язык, — что он становится полноценным средством об­щения и познания.

Исследования показывают, что процесс усвоения языка в разные периоды развития принципиально меняется. В раннем детстве усвоение непосредственно включено в про­цесс общения и совместной со взрослыми предметной дея­тельности. Этим определяется как содержание усваивае­мых форм языка (программа усвоения), так и сам процесс усвоения. При переходе к дошкольному возрасту в связи с возникновением новых отношений со взрослыми и видов деятельности меняется и содержание усваиваемого, и сам процесс усвоения. Впервые в игре, благодаря называнию ребенком предметов другими именами, возникает отделе­ние слова от предмета и значения слова от его звуковой формы, впервые речь взрослых приобретает характер об­разца для воспроизведения. Процесс усвоения языка, од­нако, и в этот период еще не выделен в самостоятельный.

Аналогичным образом происходит процесс усвоения не только языка, но и предметных действий. До настоящего времени в детской психологии выделены следующие фор­мы усвоения: в ходе непосредственного общения и совмест­ной деятельности ребенка со взрослыми, в процессе игры и при решении практических задач.

Переход к школьному обучению знаменует собой корен­ное изменение содержания и процесса усвоения. Усвоение принимает новую форму — форму учебной деятельности.

Целостная учебная деятельность, ее объективная структура и закономерности формирования до сих пор почти не изучались психологами. Имеется ряд исследова­ний, посвященных частным, хотя и важным сторонам учебной деятельности. В связи с этим можно указать на исследование мотивов учебной деятельности (Л. И. Божо-вич, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, 1951), оценки (Б. Г. Ананьев, 1980) или на изучение проблемы сознательности учения (А. Н. Леонтьев). Но в этих работах не раскрыты ни объективная структура учебной деятельности, ни про­цесс ее формирования, ни ее ведущая роль в психическом развитии младших школьников.

В психологии возникло положение, при котором учеб­ная деятельность как ведущая в младшем школьном возра­сте оказалась вне сферы исследований, и изучение психи­ческого развития в этом возрасте часто оставалось еще чисто функциональным. Процессы развития детского мышле­ния, памяти, восприятия, наконец, личности младших школьников проводились безотносительно к их ведущей деятельности.

Причин такого положения много. Одна из них заключа­ется в том, что исследование процессов усвоения детьми отдельных учебных предметов или разделов их программ, господствующее в педагогической психологии, подменило собой изучение объективных особенностей учебной дея­тельности и законов ее формирования. Но оказалось, что знание процессов усвоения не может осветить многих воп­росов психического развития младших школьников (например, даже в столь узкой сфере, как их умственное раз­витие).

Так, в учебниках по возрастной и педагогической пси­хологии указывается на произвольность процессов памяти и мышления как на основное новообразование в умствен­ном развитии детей младшего школьного возраста. Откуда же возникает эта произвольность, если ей как таковой прямо детей не учат? На этот вопрос знание процессов усвоения не отвечает, да и не может ответить, так как процесс усвоения абстрагирован из всей учебной деятель­ности ребенка.

Необходимость специального изучения учебной дея­тельности становится еще более ясной в свете разработки проблемы формирования личности младших школьников; До сих пор не решен вопрос о предпосылках перехода ре­бенка в подростковый возраст и развития на этом этапе самосознания, а они, как известно, возникают в младшем школьном возрасте. Очевидно, что переход связан не про­сто с накоплением у детей знаний или приемов мышления.

Школа с определенным содержанием усваиваемых в ней знаний есть исторически сложившаяся форма органи­зации учебной деятельности детей. Школа стала возмож­ной на основе возникающей в развитии ребенка потребно­сти в учебной деятельности как особой форме его связи с обществом, в котором он живет. Вместе с тем история шко­лы знает и такие примеры, когда она строилась не на орга­низации учебной деятельности детей, а на основе усвоения ими конкретных и частных приемов усложняющихся жиз­ненно практических задач. Наша современная школа дол­жна достичь наиболее эффективной общественной формы организации учебной деятельности детей. Однако для это­го необходимо знать, ее природу и закономерности форми­рования учебной деятельности.

Учебная деятельность_с_самой существенной стороны характеризует вполне определенный период психического развития ребенка — период, относящийся к его младшему школьному возрасту. _Но даже при наличии соответствую­щих предпосылок учебная деятельность возникает у ребенкаика не_сразу._Ребенок, только что пришедший в школу, хотя и начинает обучаться под руководством учителя, но еще не умеет учиться. Учеб ная деятельность формируется, в процессе обучения п од руководством учите ля. Ее формирование выступает важнейшей задачей обучения — зада­чей не менее важной,_чем усвоение знаний и навыков._

Опираясь на ряд теоретических положении, разрабо­танных ранее в детской психологии, лаборатория психоло­гии детей младшего школьного возраста НИИ психологии АПН РСФСР в 1959/60 учебном году начала из учать учеб ную деятельность с_целью выявления ее с трукту ры, зако­ номерностей формирования и связи_с пси х ическим развитием младших школьников. На первом этапе исследования была поставлена задача провести первоначальную развед­ку в этой малоизученной области, составить предвари­тельное представление о структуре учебной деятельности и разработать гипотезу о процессе ее формирования и свя­зях с психическим развитием младших школьников.

Первый вопрос, возникший перед лабораторией, был связан с__мет одом исследования и с его организацией. С самого начала стало ясно, что основным методом может быть только метод активного формирования у чебной деятельно сти школьник ов. Вместе с тем очевидно и то, что исследование не может ограничиваться каким-либо одним небольшим участком обучения. Если при изучении про­цесса усвоения какого-либо понятия исследователь вправе ограничиваться только тем участком программного мате­риала, на котором сосредоточено усвоение этого понятия, то при изучении учебной деятельности это исключается. Мы не могли ограничить себя изучением ни отдельного отрезка обучения, ни отдельного учебного предмета.

Процесс формирования учебной деятельности очень длительный и происходит на всех учебных занятиях.

Нельзя формировать учебную деятельность на занятиях арифметикой и не формировать ее на уроках родного языка. Необходимо охватить процесс обучения в целом и по всем основным учебным предметам. Таким образом, опре­делился основной метод исследования — длительного фор­мирующего эксперимента, охватывающего в главном и ос­новном весь процесс обучения младших школьников.

В связи со сказанным перед нами встала задача создать специальную школу, в которой было бы возможно экспе­риментально строить процесс формирования учебной дея­тельности детей с момента поступления их в I класс. Ею стали московская школа №91 (Д. Б. Эльконин, 1960). Со­трудники указанной лаборатории под нашим руководст­вом начали разрабатывать экспериментальные программы по математике, русскому языку и труду для начальных классов, а также создавать соответствующие методы обу­чения младших школьников по этим программам.

Мы изучали не только процесс усвоения детьми пере­численных предметов и его эффективность, но и то (что было для нас не менее важно), какие возможности для формирования учебной деятельности открываются при та­ком изменении процесса обучения (Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников, 1962).

Общий итог этой части исследования следует обозна­чить так при существенной реорганизации методики обу­чения можно добиться значительного повышения его эф­фективности со стороны как объема, так и качества усвое­ния. Но нам удалось получить материалы, позволяющие представить общую структуру учебной деятельности и вы­делить ее основную единицу.

Оказалось, что важным компонентом учебной деятель­ности выступает учебная задача. Более близкую характе­ристику можно дать путем ее сравнения с конкретно-прак­тической задачей. Так, при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта, свое­го действия. Результатом такого решения становится неко­торый измененный объект. При решении учебной задачи учащийся также производит своими действиями измене­ния в объектах или, в представлениях о них, однако его результат — изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.

Конечно, и при решении практической задачи также происходят изменения в действующем субъекте. Более то­го, — вне процесса изменения субъектом предметной дея­тельности не могут произойти никакие изменения в самом субъекте. Поэтому учебная деятельность — это обязатель­но деятельность предметная, вносящая изменения в пред­меты. Однако ее цель и результат не изменения, произве­денные в предметах, а заранее заданные изменения в са­мом субъекте.

Особенность практической задачи состоит в том, что при ее решении конкретные единичные предметы, с кото­рыми действует субъект и в которые он вносит изменения, и есть объекты его действий. В учебной задаче дело обстоит существенно иначе. При ее решении конкретные единичные предметы, с которыми действует субъект и в которые о н вносит изменения своими действиями, не есть объекты
его действий. Объектом учебных действий является то, как
следует вносить подобные изменение в предмет. Объект
учебного усвоения не предметы, с которыми действует
субъект и не их конкретные свойства, а сами способы изменений этих предметов.

Такое несовпадение предметного содержания практи­ческих действий с объектом собственно учебных действий рельефно проявляется, например, при неправильном ис­пользовании детьми счетного дидактического материала. Так, после показа учителем некоторого арифметического действия дети начинают выполнять его на палочках или кубиках. Подравнивая их, выстраивая в ряды и перемещая в пространстве, они превращают их в предмет практиче­ского манипулирования, тем самым подменяя учебную за­дачу практической. В начальных классах детям часто предлагается такой наглядный материал, конкретные предметы которого выступают для ребенка в качестве не того, на чем он учится определенным способам действия, а того, с чем он действует. Это и создает объективные условия для подмены учебных задач практическими, для значитель­ного снижения уровней всей учебной деятельности детей.

Различение практических и учебных задач позволило нам поставить вопрос о содержании учебной задачи. Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение"" школьниками способами действий. Иногда способом действий называют отдельный прием, иногда совокупность оп­ределенным образом связанных приёмов, иногда общий метод действий. Мы же называем способом действий конк­ретное действие с материалом, заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие от­дельные приемы и этапность их осуществления.

Так, при обучении детей сложению с переходом через десяток в качестве способа выступает конкретное действие — разложение второго слагаемого на две части, из которых одна заполняет первое слагаемое до 10, а другая прибавля­ется к десятку. При решении задания «7+8» основное дей­ствие — разложение числа «8» на «3» и «5» — и есть то действие, которое по отношению ко всему сложению с пе­реходом через десяток выступает как его способ. Способу действия можно учить вне всего и до выполнения собствен­но действия. Результаты экспериментального обучения свидетельствуют, что овладение школьниками прежде всего способом действия существенно облегчает им последую­щее усвоение всего целостного действия.

Такое понимание способа действий как содержания учеб­ной задачи, ее цели очень близко к описанной П. Я. Гальпе­риным ориентировочной основе предстоящего действия, то есть нахождения в предмете тех его частей и свойств, с которыми должно совершаться последующее действие и является его способом. Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего действия, то есть его способа, и есть содержание учебной задачи. Итак, сушественный_элемент учебной задачи — ее цель, содержанием которой служит способ действия.

Практикующееся обычно в школе указание цели урока в форме «Мы будем учиться решать задачи или примеры» или «Сегодня мы будем знакомиться с новым звуком и бук­вой» не приводит к выделению перед учащимися учебной цели. Выделение способа действия в качестве содержания цели учебной задачи в конкретной методике преподавания предполагает: во-первых, выявление для данного раздела программы и связанных с ним практических задач подле­жащего усвоению способа действий; во-вторых, нахожде­ние специальных приемов репрезентации перед учащими­ся этого способа и необходимости овладения им, то есть постановки перед учащимися учебной цели (не словесно формулируемой цели, а того способа действия, который нужно усвоить).

Следующий компонент учебной деятельности — учеб­ные действия школьников, выполняя которые они осваивают предметный способ действия. Независимо от того, как им задается способ действия (учителем или они обнаружи­вающего сами), учебные действия по его освоению начинаются с того момента, когда выделен образец. В чем заклю­чаются действия детей по овладению способом действия?

Обычно говорят, что ребенок слушает объяснения учи­теля или наблюдает за показом учителя, или, наконец, шаг за шагом повторяет действия под его диктовку. Такое описание процесса освоения образца — чисто внешнее. Су­щественно важно не то на работу какого анализатора опи­рается действие усвоения, а то, каково оно по содержанию что должно получиться_в_его_результате. Можно предполо­жить, что при прослеживании за образцом действия у ре­бенка возникает предварительный образ или представле­ние о том, как производится данное действие. На этой основе идет дальнейшее освоение, заключающееся в воспро­изведении действия. Без воспроизведения невозможно ни­какое освоение действия. Производимые ребенком дейст­вия по состоянию предварительного представления о спо­собе действия и по его первоначальному воспроизведению есть собственно учебные действия.

Здесь наблюдается определенное противоречие, заклю­чающееся в том, что образец способа действия может быть точно воспроизведен только при тождестве конкретного предметного содержания, на котором создавался образец и на котором он воспроизводится. Например, если образец давался на примере «8+4», то он должен воспроизводиться на том же примере. Бели же вслед за показом этого образца ребенку предлагается другой численный пример, то пря­мое копирование образца не приведет к составлению ре­бенком правильной ориентировочной основы для предсто­ящего действия. Теперь новое число должно быть разложено не на прежние, а на другие числа. Правильно или непра­вильно произведет ребенок это разложение второго слагае­мого, все равно для установления этого оно должно быть сопоставлено с образцом, то есть должно быть произведено специальное действие, которое мы назвали учебным дей­ствием контроля.

Действие контроля состоит в сопоставлении воспроиз­водимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ. Прямое наложение на обра­зец невозможно потому, что образец, данный учителем (даже если он и находится перед глазами ребенка), — всег­да лишь единичный случай усваиваемого способа дейст­вия, и как таковой он никогда не может совпадать со столь же единичным случаем произведенного ребенком дейст­вия. Поэтому образец способа действия должен содержать в себе опорные точки, на основе сопоставления с которыми может быть произведено действие контроля до того, как осуществлено то искомое действие, ради которого приме­нялся данный способ.

Укажем такие опорные точки для контроля примени­тельно к арифметическому сложению. Разложение второго слагаемого произведено правильно лишь в том случае, ес­ли одна из выделенных частей (первая) даетв сумме с пер­вым слагаемым число 10. Это число выступает тем ориен­тиром, через сопоставление с которым может быть прокон­тролирована правильность применения способа действия, то есть правильность составленной ребенком ориентиро­вочной основы предстоящего действия. Если же разложе­ние числа проделано неправильно, то ребенок возвращает­ся к образцу, находит, какие опорные точки в нем не были выделены, и воспроизводит действие вторично. Важно, что контроль возвращает ребенка к образцу и вносит коррек­тивы в представление о нем, уточняет его. Контроль есть в конечном итоге действие по сопоставлению представления о предстоящем действии с непосредственно данным его образцом.

Благодаря этому учебному действия происходит окончательное овладение ребенком усваиваемым способом.

Мы придаем действию контроля в процессе решения учебной задачи особое значение. По нашему предположе­нию, именно оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности опредеяется нали­чием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выпол­нением действий в соответствии с образцом.

Мы идем еще дальше, полагая, что формирование произвольности основных психических процессов в младшем школьном возрасте, становление произвольности умствен­ных действий детей существенно определяются именно степеныо произвольности учебной деятельности. Послед­няя уже зависит от уровня сформированности входящего в нее действия контроля. Это открывает перспективу рас­крытия психологического механизма, лежащего в основе ведущего значения учебной деятельности для всего психи­ческого развития младших школьников, в том числе и для умственного.

Значение обучения для психического развития не ис­черпывается эффектом, связанным с его «материальным» содержанием. Более того, оно определяет только одну сто­рону процесса психического развития — количественное накопление. Приемы мышления от самых конкретных до самых общих усваиваются ребенком лишь в ходе овладе­ния им этим содержанием. Однако умственное развитие ребенка сводится не только к количественному накопле­нию новых и все более сложных мыслительных операций. В ходе обучения возникает новое качество всех этих про­цессов. Это качество управляемости, произвольности, под­чиненности субъекту, производящему операции. Оно возникает не как прямое следствие усваиваемого «материального» содержания, а определяется объективным составом той деятельности, внутри которой проходит процесс усвое­ния, в частности, наличием в учебной деятельности специ­ального контроля производимого действия.

Кратко охарактеризуем еще один компонент учебной деятельности — оценку ребенком степени усвоения. Бла­годаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия на столько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на его самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особен­но ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций.

Специальное рассмотрение учебной деятельности показало, что она состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов: 1) учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия; 2) учебные действия, которые есть действия, в результате которых формируется представление или предваритрльный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца; 3) действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с об­разцом через его образ; 4) действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте.

Такова_структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме. Однако такой она становится лишь наопределенном этапе своего формирования. Наблюдения показывают, что в самом начале своего формирования учебная деятельность школьника далека от этой формы. Иногда в ней ясно выделена для ребенка только оценка; в некоторых случаях представлены образец и действия кон­троля. Это зависит от конкретного содержания усваивае­мого материала и организации процесса обучения.

Например, при первоначальном обучении чтению чрезвычайно затруднено выделение и репрезентация ре­бенку основного способа чтения слогов. Поэтому усилия методистов были направлены на выделение этого способа и на поиск приемов репрезентации его образца ребенку. При обучении письму ясно выделяются элементы контроля, а обучение арифметики содержит большие возможности для выделения способа действий и его репрезентации в качест­ве образца. Таким образом, различные дисциплины в курсе начальной школы содержат в себе неодинаковые возмож­ности для формирования отдельных структурных компо­нентов учебной деятельности. Между всеми дисциплинами в этом отношении существует связь, которая подлежит вы­яснению в процессе дальнейшего исследования.

Чтобы в процессе преподавания происходило формиро­вание у младших школьников полноценной учебной дея­тельности, необходимо ее строить в соответствии с имею­щимися в ней основными структурными компонентами. Только при таком построении учебной деятельности с са­мого начала обучения в конце концов может сформиро­ваться сознательная учебная деятельность, которую стро­ит сам школьник по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, проводимая под руководством учи­теля, в процессе формирования должна превращаться в са­мостоятельную, сознательную, организованную самим учащимся деятельность, то есть в самообучение.

 

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: