Эмпирическое и теоретическое знание (мышление) по В. В. Давыдову
Опора на теоретическое мышление требует его опережающего развития на стадии школьного обучения. Соответственно усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер (обобщенные модели действительности), должно предшествовать знакомству с более частными и конкретными вариантами. На основе рассмотренных выше теорий разработано несколько дидактических концепций, в которых акцент делается на деятельности преподавателя. В частности, в русле ассоциативно-рефлекторной концепции разработаны основы проблемного обучения (А. М. Матюшкин, 1972 и др.). Они представляют собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия обучаемых в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности.
Центральными категориями проблемного обучения являются проблемная ситуация, проблема и проблемная задача. Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой обучаемые должны приобрести новые знания или приложить интеллектуальные усилия. Она, будучи осознанной и принятой обучаемыми к решению, перерастает в проблему. Проблема с указанием параметров и условий решения представляет собой проблемную задачу, которая отличается от проблемы тем, что в ней заведомо ограничено поле поиска решения. Совокупность таких целенаправленно сконструированных задач и призвана обеспечить основные функции проблемного обучения – творческое овладение учебным материалом и усвоение опыта творческой деятельности. Проблемное обучение предполагает строго продуманную систему проблемных ситуаций, проблем и задач, соответствующих познавательным возможностям обучаемых. С этой целью предусматриваются различные уровни проблемности. 1-й уровень характеризуется тем, что преподаватель сам анализирует проблемную ситуацию, выявляет проблему, формулирует задачу и направляет обучаемых на самостоятельный поиск путей решения. 2-й уровень отличается тем, что преподаватель вместе с обучаемыми анализирует ситуацию и подводит т к проблеме, а они самостоятельно формулируют задачу и решают ее. 3-й уровень (самый высокий) предполагает выявление проблемной ситуации, доведение проблемы до обучаемых, а ее анализ, формулировку задачи и выбор оптимального решения обучаемые осуществляют самостоятельно. Педагогическими условиями успешности проблемного обучения являются следующие: § создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям обучаемых;
§ обеспечение обучаемых совокупностью знаний по предметному содержанию проблемной ситуации; § формирование у обучаемых операционных умений решения проблемных задач. Последнее условие особенно важно, и одним из путей его реализации является личное решение проблемной задачи преподавателем в присутствии обучаемых: анализ ситуации, выявление проблемы, формулировка задачи и осуществление поиска ее оптимального решения. Таким образом, обучаемые имеют возможность наглядно проследить все этапы интеллектуальной деятельности обучающего по решению задачи, мыслительные операции и способы мышления. Эффективен и такой прием, как совместное решение задачи преподавателем и обучаемыми. Его целесообразно использовать для уяснения обучаемыми логики, последовательности и этапов решения проблемных задач Эти приемы являются и своеобразными ступеньками, которые должны пройти обучаемые, прежде чем они научатся самостоятельно решать проблемные задачи. Главное достоинство проблемного обучения – развитие творческого потенциала обучаемых. Его применение в практике подготовки специалистов должно быть строго дифференцированным. В конце 1980-х годов коллективом педагогов-новаторов под руководством А. В. Барабанщикова была разработана концепция проблемно-деятельностного обучения. Достоинствами данной концепции являются, во-первых, сохранение и гармоничное сочетание сильных сторон ассоциативно-рефлекторной теории, проблемного обучения и теории поэтапного формирования умственных действий, а также существенное сглаживание их недостатков; во-вторых, определение взаимосвязанных требований как к деятельности обучающего, так и к деятельности обучаемых. В содержательном плане проблемно-деятельностная концепция включает два принципа, в соответствии с которыми процесс обучения организуется как совместная деятельность обучающих и обучаемых. Первый – это принцип активно-деятельностного развития личности обучаемого в процессе обучения. Его основными требованиями являются: § четкая ориентация всей системы обучения и воспитания на формирование специалиста с творческим стилем мышления, широкой научной эрудицией, высокой профессиональной компетентностью;
§ воспроизведение в учебно-воспитательном процессе всех современных особенностей социальных отношений: динамизма, многогранности и противоречивости социального развития общества; § обеспечение тесной связи всей системы обучения и воспитания обучаемых с их профессиональной деятельностью; § основательное вооружение обучаемых продуктивным, исследовательским стилем деятельности, навыками научной организации труда, потребностью в постоянном самосовершенствовании. Второй принцип – это принцип проблемности. Его основные требования: § изучение явлений в их реальном развитии, в широком взаимодействии с другими явлениями: обучаемые должны научиться видеть всю многогранность, противоречивость реальных процессов развития общества, природы и человека; § обучение на высоком уровне познавательных трудностей, связанных с эмоциональной и эстетической привлекательностью самостоятельного творческого труда; средством моделирования учебного процесса такого качества выступают проблемные задачи, проблемные ситуации и их решение; развитие диалогических форм учебных занятий; каждое занятие должно превратиться в совместный поиск знаний обучающим и обучаемым; § смелое научное прогнозирование со стороны руководителя занятия и обучаемых, поиск новых путей решения традиционных и нетрадиционных проблем. Контекстно-компетентностное обучение (контекстное обучение в реализации компетентностного подхода) с точки зрения А.А. Вербицкого (1991; 2004) –это обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов. Овладение профессией осуществляется в контекстном обучении как динамическое движение деятельности студента от учебной (академического типа) через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности с помощью трех взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной.
Контекстно-компетентностный подход предполагает переход от учебно-профессиональных компетенций – к профессиональным. Соответственно, образовательный процесс должен по мере реализации все более приближаться к реальной профессиональной деятельности. Общая модель контекстного обучения, включающая используемые в нем педагогические технологии, представлена А. А. Вербицким (2004) в таблице 3. Она иллюстрирует динамику деятельности студента в учебном процессе, в результате которого осуществляется овладение студентом целостной профессиональной деятельностью, социальное и профессиональное становление специалиста. Таблица 3 Общая модель и технологии контекстного обучения А. А. Вербицкого (2004)
Рассмотренные педагогические концепции имеют свои особенности, преимущества и недостатки. Однако основу каждой из них составляет учебно-познавательная деятельность обучаемых. Поэтому повышению эффективности процесса обучения во многом способствует умелое управление руководителем занятия учебно-познавательной деятельностью обучаемых. Его основной целью является придание процессу обучения творческой познавательно-деятельностной направленности. Достижению данной цели способствует реализация ряда требований. 1. Развитие творческого профессионального мышления через действия по усвоению и применению знаний требует: подчинять цели и методику обучения необходимости активизации мышления обучаемых с учетом ведущей роли содержательных компонентов мыслительных действий перед формально-логическими; отказаться от существующей методики постановки задач и вопросов, направленной преимущественно на овладение формально-логическими приемами, к методике, развивающей содержательную, творческую сторону мышления; целенаправленно развивать и использовать в обучении естественный познавательный прием – построение динамической образной модели изучаемых ситуаций; придавать учебным занятиям познавательную направленность при любых практических целях и содержании обучения (замена информационно-операционного обучения познавательным). 2. Учет единства неосознаваемых и осознаваемых компонентов познавательного процесса предполагает: развитие действий путем формирования базовых навыков все более высокого порядка (формирование умений по принципу построения целостных иерархических структур действия); систематизацию (упорядочение и уплотнение) учебной информации на основе анализа существенных свойств и отношений в изучаемых объектах (обеспечение высокой логической экономичности, сокращение учебного материала без уменьшения объема информации об объекте); подчинение методики применения наглядно-иллюстративных средств целям учебного процесса и виду формируемых знаний. 3. Диалектический творчески-поисковый стиль углубления знаний об изучаемом объекте предусматривает: соблюдение определенной последовательности стадий изучения объекта; прохождение необходимых ступеней раскрытия сущности предмета (явления, процесса); объяснение проявлений сущности изучаемого объекта на основе знаний более высокой степени обобщенности и с позиций диалектического подхода; объединение (частичное или полное) процессов формирования знаний (на всех этапах и ступенях), их применения и проверки (самопроверки).
Воспользуйтесь поиском по сайту: ©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...
|