Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Эмпирическое и теоретическое знание (мышление) по В. В. Давыдову




 

Эмпирическое Теоретическое
1. Выделяет формальное общее свойство некоторой совокупности предметов, позволяющее относить их к тому или иному классу независимо от того, связаны эти предметы между собой или нет 1. Открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность
2. Отражает внешние свойства предметов и опирается на наглядные представления 2. Возникают на основе мысленного преобразования предметов, отражают их существенные связи и отношения
3. Конкретизация знания состоит и подборе иллюстраций, примеров и ходящих в соответствующий класс предметов 3. Конкретизация знания состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания
4. Средством фиксации эмпирических знаний служат слова-термины 4. Теоретические знания выражаются прежде всего в способах умственной деятельности, а затем уже средствами искусственного или естественного языка

 

 

Опора на теоретическое мышление требует его опережающего развития на стадии школьного обучения. Соответственно усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер (обобщенные модели действительности), должно предшествовать знакомству с более частными и конкретными вариантами.

На основе рассмотренных выше теорий разработано несколько дидактических концепций, в которых акцент делается на деятельности преподавателя.

В частности, в русле ассоциативно-рефлекторной концепции разработаны основы проблемного обучения (А. М. Матюшкин, 1972 и др.). Они представляют собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия обучаемых в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности.

Центральными категориями проблемного обучения являются проблемная ситуация, проблема и проблемная задача.

Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой обучаемые должны приобрести новые знания или приложить интеллектуальные усилия. Она, будучи осознанной и принятой обучаемыми к решению, перерастает в проблему. Проблема с указанием параметров и условий решения представляет собой проблемную задачу, которая отличается от проблемы тем, что в ней заведомо ограничено поле поиска решения.

Совокупность таких целенаправленно сконструированных задач и призвана обеспечить основные функции проблемного обучения – творческое овладение учебным материалом и усвоение опыта творческой деятельности.

Проблемное обучение предполагает строго продуманную систему проблемных ситуаций, проблем и задач, соответствующих познавательным возможностям обучаемых.

С этой целью предусматриваются различные уровни проблемности.

1-й уровень характеризуется тем, что преподаватель сам анализирует проблемную ситуацию, выявляет проблему, формулирует задачу и направляет обучаемых на самостоятельный поиск путей решения.

2-й уровень отличается тем, что преподаватель вместе с обучаемыми анализирует ситуацию и подводит т к проблеме, а они самостоятельно формулируют задачу и решают ее.

3-й уровень (самый высокий) предполагает выявление проблемной ситуации, доведение проблемы до обучаемых, а ее анализ, формулировку задачи и выбор оптимального решения обучаемые осуществляют самостоятельно.

Педагогическими условиями успешности проблемного обучения являются следующие:

§ создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям обучаемых;

§ обеспечение обучаемых совокупностью знаний по предметному содержанию проблемной ситуации;

§ формирование у обучаемых операционных умений решения проблемных задач.

Последнее условие особенно важно, и одним из путей его реализации является личное решение проблемной задачи преподавателем в присутствии обучаемых: анализ ситуации, выявление проблемы, формулировка задачи и осуществление поиска ее оптимального решения. Таким образом, обучаемые имеют возможность наглядно проследить все этапы интеллектуальной деятельности обучающего по решению задачи, мыслительные операции и способы мышления.

Эффективен и такой прием, как совместное решение задачи преподавателем и обучаемыми. Его целесообразно использовать для уяснения обучаемыми логики, последовательности и этапов решения проблемных задач

Эти приемы являются и своеобразными ступеньками, которые должны пройти обучаемые, прежде чем они научатся самостоятельно решать проблемные задачи.

Главное достоинство проблемного обучения – развитие творческого потенциала обучаемых. Его применение в практике подготовки специалистов должно быть строго дифференцированным.

В конце 1980-х годов коллективом педагогов-новаторов под руководством А. В. Барабанщикова была разработана концепция проблемно-деятельностного обучения. Достоинствами данной концепции являются, во-первых, сохранение и гармоничное сочетание сильных сторон ассоциативно-рефлекторной теории, проблемного обучения и теории поэтапного формирования умственных действий, а также существенное сглаживание их недостатков; во-вторых, определение взаимосвязанных требований как к деятельности обучающего, так и к деятельности обучаемых.

В содержательном плане проблемно-деятельностная концепция включает два принципа, в соответствии с которыми процесс обучения организуется как совместная деятельность обучающих и обучаемых.

Первый – это принцип активно-деятельностного развития личности обучаемого в процессе обучения. Его основными требованиями являются:

§ четкая ориентация всей системы обучения и воспитания на формирование специалиста с творческим стилем мышления, широкой научной эрудицией, высокой профессиональной компетентностью;

§ воспроизведение в учебно-воспитательном процессе всех современных особенностей социальных отношений: динамизма, многогранности и противоречивости социального развития общества;

§ обеспечение тесной связи всей системы обучения и воспитания обучаемых с их профессиональной деятельностью;

§ основательное вооружение обучаемых продуктивным, исследовательским стилем деятельности, навыками научной организации труда, потребностью в постоянном самосовершенствовании.

Второй принцип – это принцип проблемности. Его основные требования:

§ изучение явлений в их реальном развитии, в широком взаимодействии с другими явлениями: обучаемые должны научиться видеть всю многогранность, противоречивость реальных процессов развития общества, природы и человека;

§ обучение на высоком уровне познавательных трудностей, связанных с эмоциональной и эстетической привлекательностью самостоятельного творческого труда; средством моделирования учебного процесса такого качества выступают проблемные задачи, проблемные ситуации и их решение; развитие диалогических форм учебных занятий; каждое занятие должно превратиться в совместный поиск знаний обучающим и обучаемым;

§ смелое научное прогнозирование со стороны руководителя занятия и обучаемых, поиск новых путей решения традиционных и нетрадиционных проблем.

Контекстно-компетентностное обучение (контекстное обучение в реализации компетентностного подхода) с точки зрения А.А. Вербицкого (1991; 2004) –это обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов. Овладение профессией осуществляется в контекстном обучении как динамическое движение деятельности студента от учебной (академического типа) через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности с помощью трех взаимосвязанных обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной.

Контекстно-компетентностный подход предполагает переход от учебно-профессиональных компетенций – к профессиональным. Соответственно, образовательный процесс должен по мере реализации все более приближаться к реальной профессиональной деятельности.

Общая модель контекстного обучения, включающая используемые в нем педагогические технологии, представлена А. А. Вербицким (2004) в таблице 3. Она иллюстрирует динамику деятельности студента в учебном процессе, в результате которого осуществляется овладение студентом целостной профессиональной деятельностью, социальное и профессиональное становление специалиста.

Таблица 3

Общая модель и технологии контекстного обучения А. А. Вербицкого (2004)

 

Компоненты контекстного обучения Динамика движения деятельности студентов в контекстном обучении
Содержание контекстного обучения   Понятийная сторона профессиональной деятельности     Предметная сторона профессиональной деятельности   Социальная сторона профессиональной деятельности
Базовые формы деятельности студентов   Собственно учебная деятельность   Квазипрофессиональная деятельность   Учебно-профессиональная деятельность
Ведущая обучающая модель   Семиотическая   Имитационная   Социальная
Формы и виды учебных занятий   Информационная, проблемная лекция, лекция вдвоем, лекция с запланированными ошибками, лекция-визуализация и др., семинары, семинары-дискуссии, семинары-исследования     Практическое занятие (лабораторная работа, практикум, анализ профессиональных ситуаций, имитационная ролевая игра, деловая игра, тренинг), курсовая работа, УИРС, спецкурсы, спецсеминары, (семинары-исследования, семинары-дискуссии)     Производственная практика, НИРС, подготовка дипломной работы, в т. ч. «реального диплома» с внедрением его результатов в практику
Функции преподавателя     Предъявление и закрепление информации в виде образцов знания и опыта     Включение студентов в решение задач и разрешение учебных проблемных ситуаций   Включение студентов в разрешение профессиональных исследовательских и практических проблем и задач  
Функции студента   Индивидуальная и совместная работа с текстами (слушание, чтение, письмо, говорение), включая конспектирование (план-конспект, конспект-схема) и реферирование     Индивидуальное и совместное разрешение проблем и задач квазипрофессиональной деятельности   Индивидуальное и совместное разрешение проблем и задач учебно-профессиональной деятельности
Совершаемые студентом действия и поступки   Преимущественно перцептивные, мнемические, речевые действия по усвоению, восприятию, переработке и воспроизведению учебной информации     Предметные действия и поступки в ситуациях, моделирующих предметное и социальное содержание профессиональной деятельности   Предметные действия и поступки в моделируемых и реальных ситуациях профессиональной деятельности
Средства контроля процесса овладения профессиональной деятельностью, развития личности специалиста   Информационные и проблемы вопросы, задания, контрольные работы, вопросы к зачетам и экзаменам   Критерии оценки качества разрешения учебных проблем и задач, контрольные вопросы, отзывы и экспертные заключения, аттестационные игры     Вопросы к госэкзаменам, отзывы и рецензии, экспертные заключения
Специфика развития личности специалиста   Присвоение предметных знаний, развитие коммуникативных умений, порождение познавательной мотивации, личностных смыслов, отношения к профессии     Формирование социальной и предметной компетентности, профессиональной мотивации специалиста   Развитие и реализация социальной и предметной компетентности, профессиональной мотивации и личностных смыслов будущего специалиста

 

Рассмотренные педагогические концепции имеют свои особенности, преимущества и недостатки. Однако основу каждой из них составляет учебно-познавательная деятельность обучаемых. Поэтому повышению эффективности процесса обучения во многом способствует умелое управление руководителем занятия учебно-познавательной деятельностью обучаемых. Его основной целью является придание процессу обучения творческой познавательно-деятельностной направленности. Достижению данной цели способствует реализация ряда требований.

1. Развитие творческого профессионального мышления через действия по усвоению и применению знаний требует: подчинять цели и методику обучения необходимости активизации мышления обучаемых с учетом ведущей роли содержательных компонентов мыслительных действий перед формально-логическими; отказаться от существующей методики постановки задач и вопросов, направленной преимущественно на овладение формально-логическими приемами, к методике, развивающей содержательную, творческую сторону мышления; целенаправленно развивать и использовать в обучении естественный познавательный прием – построение динамической образной модели изучаемых ситуаций; придавать учебным занятиям познавательную направленность при любых практических целях и содержании обучения (замена информационно-операционного обучения познавательным).

2. Учет единства неосознаваемых и осознаваемых компонентов познавательного процесса предполагает: развитие действий путем формирования базовых навыков все более высокого порядка (формирование умений по принципу построения целостных иерархических структур действия); систематизацию (упорядочение и уплотнение) учебной информации на основе анализа существенных свойств и отношений в изучаемых объектах (обеспечение высокой логической экономичности, сокращение учебного материала без уменьшения объема информации об объекте); подчинение методики применения наглядно-иллюстративных средств целям учебного процесса и виду формируемых знаний.

3. Диалектический творчески-поисковый стиль углубления знаний об изучаемом объекте предусматривает: соблюдение определенной последовательности стадий изучения объекта; прохождение необходимых ступеней раскрытия сущности предмета (явления, процесса); объяснение проявлений сущности изучаемого объекта на основе знаний более высокой степени обобщенности и с позиций диалектического подхода; объединение (частичное или полное) процессов формирования знаний (на всех этапах и ступенях), их применения и проверки (самопроверки).

Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...