3. «Мальчик упал с велосипеда и разбился, потому что..».

3. «Мальчик упал с велосипеда и разбился, потому что... ».

1 балл – Любой ответ, в котором указана причина падения: «не аккуратно ехал», «не умеет кататься на велосипеде», «налетел на камень», «задел за поребрик», «резко нажал на тормоза», «не успел за тормозить» и т. п.

0 баллов – Ответы, в которых указана причина того, что мальчик разбился (так как причина этого уже указана в самом предложе­нии – «упал с велосипеда»); «упал», «ушибся» и т. п. Любые неле­пые ответы.

4. «Валя еще плохо умеет читать, хотя... ».

1 балл – Любые ответы, в которых соблюдается противительный смысл союза «хотя»: «уже ходит в школу», «уже большая», «учится в первом классе», «знает буквы», «умеет считать» и т. п.

0, 5 баллов – «Умеет писать», «хорошо пишет» (для этих ответов предлагается «компромиссная» оценка, так как формально они могут рассматриваться как правильные, хотя, по сути, ребенок, не умеющий читать, хорошо писать не может).

0 баллов – Любые ответы, в которых не соблюдается смысл союза «хотя»: «умеет», «по слогам», «немножко умеет», «еще маленькая» и т. п.

Качественный анализ.

Если ребенок не может исправить первое предложение и непра­вильно выполняет задания на завершение предложений, то это свидетельствует о том, что у него не сформированы представле­ния о закономерных, причинно-следственных связях. В его мыш­лении пока доминируют ассоциативные и допонятийные связи: умозаключения делаются на основе собственной субъективной логики, которая допускает любые связи.

Если задание «Произвольное владение речью» ребенок в основ­ном выполняет правильно, это свидетельствует о его хорошем ре­чевом развитии, однако вывод о наличии понятийного мышления и о сформированности причинно-следственной логики сделать нельзя. В данном случае правильные ответы могут быть следстви­ем речевой беглости и вербализма, которые часто маскируют не­развитость мышления. Именно поэтому задание «Произвольное владение речью» используется только для оценки речевого раз­вития, но не входит в показатели речевого мышления.

По этому заданию подсчитывается общая сумма баллов, которая также входит в обобщенный показатель «Речевое развитие».

Обобщенный показатель «Речевое развитие» интерпретируется следующим образом:

I зона – Задержка речевого развития. В основе могут лежать осложнения неврологического или физиологического характера. Обязательно необходимы консультации невропатолога, логопеда и дефектолога.

II зона – Слабый уровень речевого развития. Свидетельствует о наличии проблем в речевом развитии, причину которых необходи­мо определить, прежде чем давать какие-либо рекомендации или начинать работу с ребенком. Наиболее вероятные причины:

- социально-педагогическая запущенность;

- ребенок относится к крайним визуалам или кинестетикам;

- высокий уровень тревожности;

- ребенок ригидный, с замедленной врабатываемостью слабая речевая память;

- наличие ММД (особенно по ригидному или астеничному типу);

- ребенок с элементами аутизма в поведении;

- необщительный, замкнутый ребенок.

Во всех случаях определенную пользу приносит интенсификация доброжелательного общения с ребенком, а также обучение его чтению. Однако необходимо учитывать и собственную специфику каждого случая. Тренинги могут улучшать общение детей, но обычно мало изменяют их поведение на уроке.

В работе с социально-педагогически запущенными детьми акцент необходимо делать на разъяснении значения слов, обучении пра­вильному их употреблению и грамотному построению предложе­ний. Необходимо расширять общую информированность ребенка, но обязательно с использованием наглядно-действенных методов. Чисто словесные рассказы о чем-то, чего ребенок не может увидеть или потрогать руками, обычно воспринимаются им с трудом.

Для крайних визуалов и кинестетиков важно озвучивать все свои действия и представления, то есть учиться «переводить» визуаль­но-кинестетические образы на язык слов. Дети должны постоянно подробно проговаривать все, что они делают, объяснять, почему и как они это делают, как можно больше и подробнее рассказывать обо всем, что они видят и чувствуют.

Детям с высоким уровнем тревожности необходимо создавать условия, оптимизирующие процесс их школьной адаптации (см. выше о тревожных детях). Кроме того, важно, чтобы дома устные уроки они рассказывали полностью и обязательно громко, громко отвечали на вопросы, которые могут им задать в школе. Подготовка к предстоящим школьным урокам (хотя бы первое время) должна быть абсолютной, до мелочей, чтобы в самом процессе урока дети как можно меньше сталкивались с чем-то неожиданным.

Если причиной низких результатов в речевых заданиях является медленная врабатываемость ребенка (см. тест Тулуз-Пьерона), ин­тенсификация общения иногда может быть и вредна, так как его речевые проблемы обычно имеют коммуникативное происхожде­ние. Пока он ищет, что ответить, складывает фразу и выговаривает ее, оказывается слишком поздно – собеседники давно «проеха­ли» тему, поэтому ребенок замыкается и просто перестает отве­чать. В совместных играх он участвует, выполняет какие-то действия, но речевая прак­тика у такого ребенка сильно сокращена. В этом случае только развитие мышления, а также расширение общей осведомленности позволят ребенку ускорить процесс формирования речевых ответов.

Если отставание в речевом развитии связано со слабой речевой памятью, надо заниматься развитием мышления ребенка и формировать у него произ­вольную логическую память. Это позволит ребенку осмысленно обрабаты­вать речевую информацию, а, следовательно, больше запоминать и созна­тельно обогащать свою речь. Прямая работа с памятью посредством заучи­вания стихов, слов, фраз пользы не приносит.

Если в основе речевого недоразвития лежит ММД, то, в первую очередь, требуется выполнение всех рекомендаций невропатолога. Развивающие за­нятия не должны утомлять ребенка. Занятия в форме бесед, диалогов, рас­ширяющих кругозор ребенка, лучше всего подходят в данном случае.

Предположение об аутистических отклонениях в развитии можно сделать на основании рисунка дерева (открытый, незамкнутый ствол, как две параллель­ные палки; ветки, напоминающие бревна или доски забора, при этом листья от­сутствуют), а также причудливого выполнения групповых тестов (проставляет «галочки» или «единички» в квадратиках теста Тулуз-Пьерона, «разрисовыва­ет» ответную таблицу к тесту Равена, выстраивает ответы из цифр в кружок). Рисунок семьи не всегда характерен, но чаще аутичные дети долго не рисуют людей, а изображают какую-либо обстановку (поезд в горах; море, где плавает рыба; улицу и дома); людей изображают мелкими, второстепенными, лица не прорисовывают. Эти дети имеют характерный взгляд: с ними невозможно встретиться глазами, они всегда смотрит как бы мимо, насквозь. Дети могут пе­риодически как бы уходить в себя, отключаться от внешнего мира, действовать по-своему, не выполнять инструкций и требований взрослых. Их речь и дейст­вия бывают странными. В режиме диалога они могут работать адекватно, если им задания нравятся (обычно им нравятся задания с картинками на мышле­ние). Такие дети не являются в полном смысле аутичными, но отдельные эле­менты аутизма в их поведении есть. Родители обычно к этому привыкают, но в школе ребенка могут не понять и он может столкнуться с серьезными трудностями. В данном случае абсолютно необходимы консультации психиатра или психотерапевта. Психологу самому не следует браться за коррекцию таких детей.

Необщительных, замкнутых детей не следует с первых дней активно втягивать в общение и таким образом пытаться развивать их речь. Если ребенок к тому же еще и тревожный, то результат будет прямо противо­положный. Ребенок будет «защищаться» (например, вести себя пас­сивно-упрямо), тревожность может возрасти. Обычно степень общи­тельности – семейная характеристика. Семейные пары часто «подби­раются» по степени общительности, и дети воспроизводят образ жизни семьи, усваивая и характер общения. Потребность в общении у них, как правило, бывает невысокой (именно в общении, а не в эмоциональном контакте! ). Необщительных детей лучше (особенно с первых дней обу­чения) не трогать, пока они по-своему не адаптируются. Коммуника­тивные тренинги в этот период могут быть для них дополнительным стрессом. Следует заботиться в основном оразвитии «школьной» речи детей, то есть о том, как они «озвучивают» домашние задания, от­вечают на вопросы, пересказывают тексты и т. п. Такие дети разго­варивать не только не умеют, но и не любят. Но поступление в школу многое меняет в их жизни, и обычно они готовы смириться с тем фак­том, что в школе на уроках придется говорить.

III зона – Среднее речевое развитие. Достаточно для обучения по общеобразовательной программе.

IV-V зоны – Хороший и высокий уровни речевого развития. Однако преж­де чем дать благоприятный прогноз, необходимо посмотреть, как развито у ребенка мышление. В этом возрасте в «антагонистических» отношениях с мышлением находится не только память, но и речь. Опережение в речевом развитии обычно подавляет формирование мышления. Если мышление раз­вито слабо (или соответствует нижней границе нормы), ребенок много гово­рит, его речь близка к взрослой речи, но при этом он может не иметь никакого представления о предмете рассуждения. Это и есть вербализм в чистом ви­де. В отличие от детей с хорошей речевой памятью и неразвитым мышлени­ем, дети с хорошим речевым развитием свободно пользуются речью как ма­териалом. Они употребляют не только заученные взрослые фразы, но легко говорят «своими словами», речь их достаточно богата. До школы и в началь­ных классах у таких детей проблем обычно не возникает. Их несостоятель­ность проявляется только в средней школе, когда приходится больше думать, находить решения, соображать, а не только говорить. Если таких детей не научить мыслить, то у них смогут получить развитие лишь гуманитарные способности.

⇐ Предыдущая16171819202122232425Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: