Погорелов Федор. К вопросу о вторичной социализации студентов

http://www.sociologica.ru/Dis1.html

Суть проблемы, которую хотелось бы обсудить сводится к отсутствию условий для вхождения молодых исследователей в научную среду, для успешной академической социализации; в данном случае – студентов-социологов. (Автор столкнулся с этой проблемой в ходе трехлетнего обучения на факультете социологии Санкт-Петербургского государственного университета).

Начать разговор уместно, на мой взгляд, с теории Томаса Куна о нормальной науке, под которой он понимает исследовательскую деятельность, опирающуюся на научные достижения, воспринимаемые научным сообществом в качестве основы для дальнейших изысканий. Эти достижения излагаются в учебниках, играющих ключевую роль в подготовке студента к вхождению в научную среду. Знакомство с парадигмой, описанной в учебниках, позволяет студенту овладеть языком комьюнити, в рамках которого он будет осуществлять свои практики. При этом его взгляды вряд ли будут отличаться от взглядов коллег, поскольку в процессе обучения он усвоил те же познавательные модели, что и они. Таким образом, студенты входят в научную среду, усваивая уже принятую ею парадигму и включаясь в нормальную научную деятельность, целью которой является уточнение и расширение парадигмы.

Понятие «мультипарадигмальность», возникшее в 70-е годы в ответ на кризис в социологии и озвученное Дж. Ритцером в середине 80-х, по мнению Куна – абсурдно, ибо наличие большого количества парадигм свидетельствует, с его точки зрения, или о том, что данная дисциплина еще не перешла в стадию нормальной науки, или о том, что наука столкнулась с аномалией и пребывает в кризисе, так как не в состоянии объяснить это явление.

Студент, изучающий социологию, сталкивается на пути своей академической социализации с серьезной проблемой. Дело в том, что отсутствие четко сформулированной и принятой всем мировым сообществом социологов парадигмы (оставим в стороне вопрос о том, возможна ли в социологии в принципе такая ситуация) приводит к тому, что студент чаще всего с трудом представляет себе, как функционирует та наука, которую он призван изучать, осваивать и усваивать. Перед ним открывается весьма широкий выбор зачастую взаимоисключающих друг друга социологических перспектив.

Как в подобных условиях происходит вторичная академическая социализация? Пытаясь ответить на этот вопрос, я привлек в качестве теоретической основы анализа концепцию социализации П. Бергера и Т. Лукмана, чья классическая работа «Социальное конструирование реальности», как известно, посвящена проблемам социологии знания. Выбор данной концепции оправдан тем, что Бергер и Лукман рассматривают социализацию, прежде всего вторичную, именно как процесс усвоения специализированного знания. Кроме того, чтобы выяснить роль университета в академической социализации, мною с помощью метода неформализованного интервью были опрошены выбраны выпускники факультета социологии СпбГУ разных лет, которые, сейчас или преподают социологию и другие связанные с ней дисциплины, или ведут исследовательскую работу в различных организациях, или учатся в аспирантуре. Иными словами, меня интересовали выпускники, продолжившие свою социологическую карьеру в академической среде.

Необходимо отметить, что пока проведено лишь семь интервью поэтому и говорить о логической завершенности исследования не представляется возможным. Тем не менее проделанная к настоящему времени работа позволяет сделать некоторые выводы.

По мнению Бергера и Лукмана, вторичной социализации, в отличие от первичной, свойственна незначительная степень эмоциональной идентификации. Они считают, что ее основополагающими характеристиками являются анонимность и формальность. Кроме того, по их утверждению, неизбежность и стабильность частичной реальности, интернализируемой в ходе вторичной социализации, не должны быть столь высоки, как в случае с первичной. Несмотря на все уважение к классикам, анализ интервью дает основание полагать, что это не так.

Судя по материалам интервью, у тех выпускников, кто продолжил свою социологическую карьеру (будем считать, что их социализация оказалась успешной), отношения с их научными руководителями были в значительной степени эмоционально окрашены.

«И единственный человек, которого я могу назвать учителем в смысле социологии, это Х. Мне нужен был пример перед глазами, пример – человек, который имеет те же методологические позиции, что и я, профессиональные, в конце концов, и при этом он действительно профессионал, так или иначе – успешен и много работает. Работает больше моего. Мне тогда это было принципиально важно. Чтобы я чувствовал, что я не один. И мне этого было достаточно. И этот эффект был настолько мощным, да, ну конечно, он давал мне какие-то советы, редактируя какую-то мою статью, что-то поправлял. Или на полевых семинарах что-то такое говорил. Но это не столь важно. Для меня был важен пример. Маяк. Он придавал мне силы» (респондент №2).

«Он именно целенаправленно хотел создать школу, создать дисциплину, и поэтому он, естественно, был… он готовил учеников. Вот для меня идеальным научным руководителем был У., даже фантазировать не надо. Потому что это был человек, который очень отечески, очень отечески о студентах заботился, если выключить эти периоды слабости, то он опекал. Он заботился, помогал, он советовал, просматривал, поддерживал психологически, потому что он хорошо знал психологию, он устраивал тренинги, так называемые, на факультете. Тренинги профессиональных навыков и умений, как он их называл. У него были целые методики такие, он тренировал нас. Потом, он, естественно, стремился, чтобы мы опубликовались, т.е. он устраивал публикации, это тоже очень важно. И вот, мне кажется, идеальный научный» (респондент №3).

Приведенные выдержки свидетельствуют, что идентификация с персоналом, ответственным за вторичную социализацию, носит ярко выраженный эмоциональный характер и в этом отношении сродни эмоциональной привязанности к значимым другим, возникающей в ходе первичной социализации.

Значимые другие, ответственные за вторичную социализацию, определяются Бергером и Лукманом как «институциональные функционеры», чье формальное предназначение состоит в передаче социального знания, а роль характеризуется высокой степенью анонимности и удаленностью от исполнителя.

Это утверждение является логическим продолжением тезиса о том, что вторичная социализация характеризуется меньшей эмоциональностью при идентификации социализирующегося индивида с окружающими его людьми. Действительно, при такой исходной посылке отличительными чертами вторичной социализации становятся анонимность и формальность. Однако, как явствует из интервью, в случае академической социализации это не так.

По словам Бергера и Лукмана, «то же знание, которое дает учитель, может быть передано и другим». Между тем большинство респондентов, вспоминая о своих учителях, утверждают, что возникшие между ними личные отношения уникальны и вряд ли возможны при иных обстоятельствах. Так, респондент на вопрос о том, выбрал бы он, если бы у него была такая возможность, учебу в аспирантуре Европейского Университета или в аспирантуре факультета, но в непосредственной близи от своего научного руководителя, отвечал «Даже несмотря на трепетное отношение к людям из Европейского, Х. был для меня дороже» (респондент №3). Тот же респондент говорит о своем научном руководителе: «Он был единственный человек на факультете, кто хотел создать школу и воспитать приемников. Это был учитель, учитель, который стремился воспитать приемников. Наверное, он меня одним из таких приемников считал, поэтому он обо мне очень [заботился]». Сам факт того, что респондент использует слово «единственный», говоря о своем научном руководителе, свидетельствует, на мой взгляд, об уникальности отношений, которые не могли возникнуть с другими преподавателями. Еще один респондент, размышляя о том, какие этапы должен пройти идеальный тип студента-социолога, подчеркивает: «Надо, наверное, не слишком поздно найти учителя. Найти и не превратить его в кумира» (респондент №2).

Таким образом, отношения, которые складываются у успешно академически социализировавшихся студентов со своими научными руководителями или людьми, выполняющими их функции, не отвечают выдвинутым Бергером и Лукманом критериям формальности и анонимности, напротив, они личностно окрашены. Более того, респонденты отмечают случаи, когда знание подается не обычно, и эта необычность воспринимается ими позитивно: «Помнится Х., который мог как-то заинтересовать аудиторию и говорил вещи интересные и провокационные» (респондент №5). Бергер и Лукман считают, что содержание, усваиваемое в ходе вторичной социализации, «наделяется качеством гораздо меньшей субъективной неизбежности». Именно по этой причине акцент на реальности знания, которое интернализируется в процессе вторичной социализации, гораздо легче «не принимать в расчет». По большому счету, они имеют в виду, что система взглядов, которую усваивает студент - будущий молодой ученый в ходе своей академической социализации не обязательно является основополагающей для его системы знания. Наука, ее этос и нормативный комплекс для входящего в научное сообщество студента имеют не первоочередное значение, от научной реальности «достаточно легко отказаться».

На мой взгляд, подобный подход к успешной академической социализации социологов абсолютно немыслим. Так же думают и респонденты. «Социологом можно быть всегда или не быть вообще. Тут с работы уйти не удается. И, кстати сказать, есть социологи, которым удается уйти с работы, и они не социологи, как мы видим; это надежный индикатор такой, достаточно встретить этого человека в приватном кругу, и если он ни разу не заговорит о социологии, то можно смело о нем забыть. Значит, это ему не интересно. С другой стороны, я думаю, так не только в социологии. Во всяком случае, я с детства видел своего отца – он даже на газетах рисовал, на полях, какие-то эскизы жуткие, схемы, он конструктор. Он все чего-то рисовал» (респондент №2).

Подобное отношение к науке как в некотором роде к образу жизни, с определенной долей иронии звучит и в следующих словах: «Но Х [имя учителя], он мне всегда говорил, что социолог должен быть женат только на социологе. Ему это удалось, а мне нет» (респондент №2). Конечно, это шутка, однако другой респондент говорит о том же всерьез: «Искренне считаю, что профдеформация такова, что партнерство возможно только с социологом» (респондент №5). Он же утверждает: «Социолог должен никогда не переставть рефлектировать. Думаю, социология - это деформация сознания, и если ее нет, если человек может “отключить наблюдение”, то он - не социолог. Он может не хотеть наблюдать, это другое, или не говорить о своей рефлексии, но рефлексия- это то, что должно присутсвовать в фоне его общения с окружающей средой».

Следовательно, в случае успешной социализации наука в принципе, а социология в частности не может выступать в качестве той частичной реальности, от которой «достаточно легко избавиться». В результате в сознании индивидов формируется реальность, степень неизбежности которой стремится к неизбежности реальности, интернализированной в ходе первичной социализации. Интересно, что этот же мотив неизбежности звучит и при анализе высказываний респондентов об их поступлении в Университет на факультет социологии. «После школы я сразу поступал, поскольку был хорошим учеником из образованной семьи, и это было естественно, что надо поступать» (респондент №2). «Мои родители мне сказали: «Куда хочешь, но это должен быть СпбГУ»….Надо было гуманитарную дисциплину. Оставалась социология» (респондент №5). Вопрос: «Мне кажется, другого пути у вас не было». Ответ: «Да, действительно, так и было. Единственное, чего я не знал толком, это идти ли на филфак или на что-то другое, экономику….Хотя понятно, что Университет все-таки. В любом случае» (респондент №3).

Таким образом, мы можем говорить о трех серьезных отличиях академической социализации от модели вторичной социализации, предложенной Бергером и Лукманом. Они касаются степени эмоциональной идентификации, анонимности и формальности, а также стабильности частичной реальности, интернализируемой в ходе академической социализации.

Вторичная социализация, как пишут Бергер и Лукман, считается завершенной тогда, когда в сознании индивида возникает представление об обобщенном другом, специфически-ролевом знании и специфически-ролевом языке. Мы операционализируем эти понятия посредством профессиональных навыков, которые объединяют специфически-ролевое знание и специфически-ролевой язык (трудно представить себе студента, который овладел профессиональными навыками без овладения таким знанием и языком), и, кроме того, вводим понятие профессиональных знакомств, которые будут операционализировать обобщенных других.

Обратимся непосредственно к текстам интервью. В отношении профессиональных навыков картина складывается весьма противоречивая. «…Практическим вещам, а этому было нельзя научиться на факультете. На факультете полностью отсутствовала практика, вообще, ее не было, ни ознакомительной, ни производственной» (респондент №3). Другой респондент на вопрос: «Факультет принес вам какие-то новые навыки, которые вы используете и сейчас? Именно факультет, лекции и семинары, отвечает: «Нет, никаких. Только институциональные какие-то, понимание институциональной среды. И далее. Вопрос: «А почему, на ваш взгляд, не принес и может ли?» Ответ: «Факультет может формировать навыки, этот факультет не формирует навыков, потому что здесь никто не формирует навыков». Вопрос: «Не хотят или не могут?» Ответ: У них нет навыков, профессиональных. Поэтому они не могут этого хотеть. То есть здесь работают люди, которые не совсем компетентны в…» (респондент №2).

Однако, несмотря на весьма категоричные негативные отзывы об учебном процессе на факультете социологии, в текстах интервью наблюдается ряд несоответствий. Так, респондент №2, заклеймив факультет в полной профессиональной непригодности, говорит следующее: «Но люди разные, здесь, например, пока еще работает Г., с которым я, конечно, получил навыки, профессиональные, да. Благодаря ему, его участию, ну он меня там вовлекал». Респондент №3, также критично относящийся к факультету, тем не менее, в очень уважительно отзывается о своем научном руководителе, который много сделал для его академической социализации и которого респондент прямо называет учителем. При этом местом аффилиации научного руководителя был факультет. Стоит также отметить, что оба респондента в дальнейшем связали свою профессиональную карьеру с факультетом социологии. Можно предположить, что отрицательная характеристика факультета – это своего рода студенческий архетип, к истинности которого следует относиться весьма осторожно.

Сам же процесс образования описывается следующим образом. «И потом, когда я учился я появлялся, ну, кроме первого курса, даже не каждый месяц» (респондент №2). Вопрос: «Вы часто ходили на лекции? Вы много прогуливали?» Ответ: «Дело в том, что учиться было не интересно, лекции были скучны, меня никто не вдохновлял, пожалуй, кроме Х». Вопрос: «В итоге прогуливали вы много». Ответ: «В итоге я вообще не учился. Я просто-напросто ходил сдавать сессии, а все свободное время, т.к. посещение вовсе не требовалось, все это время я проводил на разных других факультетах» (респондент №3). Интересно, что подобную модель поведения весьма быстро усвоили и однокурсники респондента. «До абсурда доходило, что я часто знакомился с преподавателями во время экзамена, что конечно не дело, но так поступали многие, например, мои друзья, с которыми мы много куда ходили». Характеризуя факультет, респондент весьма категоричен: «На факультете нельзя научиться социологии. Там господствует наукообразная схоластика. Не больше» (респондент №3).

Однако и эти слова можно трактовать по-разному. В принципе, за подобным отношением к факультету может стоять банальное преувеличение, столь распространенное в жанре устного рассказа, частным случаем которого является интервью, или элементарная студенческая бравада.

Очевидно, что в настоящее время иностранный язык является скорее специфически-ролевым языком, нежели просто средством общения. Функциональная нагрузка, которую приписывают иностранным языкам респонденты, позволяет сделать вывод о том, что иностранные языки по своему назначению во многом схожи со специфически-ролевым языком, интернализируемым в ходе вторичной социализации. Примечательная деталь: ряд респондентов, объясняя необходимость знания иностранных языков, утверждают, что читать на русском языке нечего и литературы, выходящей в России недостаточно. «Языки обязательно. К сожалению. Если бы не наша полиграфическая промышленность, ну что читать на русском языке, ну что! Нет, есть, конечно, но этого мало. Ну и потом, надо, конечно, общаться с другими коллегами» (респондент №2). Вопрос: «Можно ли оказаться выпускником факультета, не зная языка?» Ответ: «Да вряд ли. Вряд ли можно. Мне кажется, нужно знать английский язык». Вопрос: «А почему?» Ответ: «Потому что вся литература идет на английском по специальности, и, естественно, о чем говорить, это язык конференций, общения международного, всего чего угодно. Зная английский язык, ты, в принципе, получаешь возможность в это самое сообщество влиться. Получаешь доступ. Это очевидные вещи» (респондент №3). «Быть социологом хотя бы без знания хотя бы английского – это абсурд» (респондент №5).

В связи с особой ролью, предписываемой иностранным языкам, разумным выглядит рассмотрение зарубежного опыта респондентов. Стоит отметить, что все респонденты, участвовавшие в данном исследовании, в течение определенного времени проходили различные стажировки в заграничных университетах, изучая социологию в западном варианте, что позволяет говорить об общности их оценок.

В большинстве своем респонденты определяют роль обучения за рубежом как важную. «Да. Да. Я ездил в Х. На пятом курсе, там тоже была фигура для меня довольно важная – это У. - он учил меня писать. Он учил строгости социологического изложения. Раз. Он учил меня немецкому научному языку. Два. Ну, а потом он учил меня институциональным играм. Вопрос: «Продолжая эту тему: вот зарубеж, хотя пятый курс – уже глупо говорить о каком-то влиянии…» Ответ: «Нет, почему, это было важно, конечно. Там было очень интересно, там я работал очень много. Это была чисто работа с текстами и писание курсовых работ. Я за год написал 100 страниц чистого текста, на немецком языке, разумеется. Не считая черновые варианты. Да, для меня это было очень много. Я там делал доклады, три доклада по часу каждый. Для немцев. Это довольно сложно, потому что нужно, чтобы они не померли от акцента, несвязанности и прочего. Вот. Один из докладов был по Парсонсу, которого они боялись читать на английском, ужасном, диком английском. И я им рассказывал Парсонса. Что-то про структуру социального действия. Что-то там про схему AGIL. Т.е. для меня это было действительно тяжело» (респондент №2).

У одного из респондентов обучение за рубежом сыграло ключевую роль в его желании продолжать социологическую карьеру: «Здесь, как мне кажется, следует ввести временное измерение, а также временное различение «до Х./после Х.» (до и после первого семестра 3-го курса). Это различение является также важным, так как оно обозначает границу изменения интереса к социологической науке вообще, соответственно: не ярко выраженный интерес/ярко выраженный интерес. Соответственно, все в этой части детерминировано по большому счету сначала отсутствием глобальной заинтересованности в социологии, а затем большим интересом к социологии, причем на фоне западного опыта» (респондент №4). «Было очень много прочитано и много с кем и что обсуждено. Наверное, именно тогда появилась ясность в выборе будущей карьеры» (респондент №5).

Подобные признания не вызывают удивления, однако необходимо отметить своеобразное противопоставление зарубежного образовательного опыта обучению на факультете. Приведенное выше высказывание о смене «не ярко выраженного интереса» на «ярко выраженный интерес», произошедшее после стажировки за рубежом, созвучно мнению и других респондентов: «Там все было на английском, и колледж представлял собой американский вариант. Т.е. американская модель, и это было, конечно, день и ночь, день и ночь. Вопрос: «По сравнению с факультетом?» Ответ: «Да, абсолютно. Потому что, надев шкуру американского студента, я почувствовал, насколько душно, насколько это тяжело, потому что там нужно было писать по две курсовые по каждому курсу, постоянные тесты, постоянные промежуточные, письменные экзамены, и конечно посещаемость очень строгая. Вся вот эта американская система такая. Потогонная» (респондент №3). Можно предположить, что в сознании респондента образ факультета как места, где получают специальное знание, не выдерживает конкуренции в сравнении с обучением в зарубежных образовательных учреждениях.

Теоретической целью данного исследования была попытка использовать конструктивистскую теорию Бергера и Лукмана в анализе процесса академической социализации как вторичной социализации, т.е. процесса усвоения специального знания. Из этой цели логично следовал вопрос, будет ли модель академической социализации, созданная на основе интервью, соответствовать модели вторичной социализации, описанной Бергером и Лукманом. Проанализировав материалы интервью, я пришел к отрицательному ответу. Во-первых, степень эмоциональной идентификации, наблюдаемая в процессе академической социализации, можно определить как высокую. Это противоречит утверждению Бергера и Лукмана о том, что вторичная социализация характеризуется незначительной степенью эмоциональной идентификации. Во-вторых, анонимность и формальность как главные характеристики вторичной социализации, по Бергеру и Лукману, не соответствуют описанному процессу академической социализации. В-третьих, было продемонстрировано, что академическая социализация требует стабильности интернализируемой частичной реальности и высокой степени неизбежности, что также не согласуется с описанной Бергером и Лукманом моделью вторичной социализации.

Локальной целью данного исследования была попытка выяснить, какую роль сыграл факультет социологии СпбГУ в процессе академической социализации выпускников. Было установлено, что роль факультета социологии его выпускниками оценивается как незначительная. Однако такой вывод не разрешил поставленный вопрос, а породил множество новых. Так, например, стало ясно, что для анализа оценки влияния факультета необходимо иметь в виду, что стоит за их высказываниями и что лежит в основе их оценки деятельности факультета. То, что роль факультета была оценена большинством респондентов как незначительная, ставит вопрос о самой роли факультета, в частности, должен ли он выступать единственным агентом академической социализации или нет. И естественно, данные вопросы требуют особого исследования.

 

 

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: