 |
Особенности развития мышления у старших дошкольников с нарушением речи
|
|
|
|
СОДЕРЖАНИЕ
Введение...................................................................................................................3
Глава.1.Теоретические основы проблемы развития мышления у старших дошкольников.............................................................................................................7
1.1 Понятие о мышлении в зарубежных и отечествееных исследованиях.............................................................................................................7
1.2 Особенности развития мышления у старших дошкольников в норме и с нарушением речи…………………………………………………………………..19
1.3 Роль игровых приемов в развитии словесно-логического мышления у старших дошкольников с нарушениями речи…………………………………37
Глава.2.Эксперементальное изучение особенностей развития мышления у старших дошкольников с нарушениями речи…………………………………………………………………………............40
2.1 Задачи и методика исследования......................................…............................40
2.2 Особенности развития мышления у старших дошкольников с нарушением речи…………………………………………………………...................................44
2.3 Развитие словесно-логического мышления у детей с нарушением речи в педагогическом процессе специальном коррекционном ДОУ………………..48
Заключение………………………………………………………………....………56
Библиография...............................................................................................…..57
Введение
Высокий уровень развития научно-технического прогресса представляет человеку большие возможности в освоении различной информации, представленной в знаковых системах, накопленной человечеством за все годы его существования только в том случае, если он обладает устойчивым познавательным интересом и имеет достаточный уровень развития интеллектуальных умений и навыков.
|
|
|
Именно поэтому в настоящее время общество предъявляет высокие требования к уровню развития мышления подрастающего поколения, способности быстро воспринимать и перерабатывать информацию.
Следовательно, в основу развития творческой личности необходимо положить совершенствование мыслительных способностей, что будет являться необходимым условием ее успешной социализации и приобщения к миру информационной культуры.
Как утверждают А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков [65], эти задачи должны решаться уже начиная с периода дошкольного детства.
С одной стороны, именно здесь происходит интенсивное формирование мыслительных способностей детей – начальных форм абстракции, обобщения, умозаключения.
С другой стороны, в этот период ребенок обладает большой потребностью в экспериментировании, направленной на усвоение информационной культуры общества, занимая при этом активную позицию.
Одним из показателей уровня развития мыслительной деятельности дошкольника, поступающего в школу, по мнению Я.Л. Коломинского [30], В.А. Крутецкого [50], является умение обобщать на основе существенных признаков, выявлять закономерности, сравнивать признаки предметов и явлений, то есть наличие элементов логического мышления. Обозначенное, в свою очередь, становится необходимым условием успешного включения ребенка в новую систему отношений в процессе школьного обучения, оптимальной адаптации к различным общественным отношениям.
В целом, проблема развития логического мышления в период дошкольного детства являлась предметом изучения многих педагогов и психологов прошлого и настоящего.
Зарубежные психологи Ж. Пиаже [41], А. Валлон [7], К. Коффка [38] считают, что большую роль в становлении психики играет наследственность, генетически заложенные задатки.
Мышление, как проявление особых духовных способностей, рассматривали психологи Вюрцбургской школы (Н. Ах, О. Кюльпе, А. Мессер) [19].
|
|
|
Иную позицию в этом отношении занимают представители отечественной психологической школы, уделяющих главную роль в развитии всех психических процессов, в том числе и мышления, социальным факторам.
Положив в основу обозначенной проблемы принцип единства сознания и деятельности, такие исследователи как В.М. Дерябин, Л.Ф. Ермаков, У.Х. Лопес, Н.Ф. Талызина доказали, что логические приемы формируются прижизненно, выступают как процесс усвоения социального опыта.
Положение о решающем значении обучения в становлении психики ребенка выдвинули психологии Н.Н. Поддъяков, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин,[42,31,11,60].
Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что в дошкольный период развития формируются все познавательные процессы: восприятие, память, мышление, воображение. Среди всех познавательных процессов особое место занимает развитие и формирование мышления.
В дошкольном возрасте особого отношения к себе требуют дети с нарушениями речи. В сравнении с нормально развивающимися детьми, они отстают по основным показателям формирования процесса мышления.
В современной психолого-педагогической литературе отмечается, что отличительной особенностью деятельности детей с нарушениями речи являются нарушения его познавательной деятельности связанное с неполноценностью чувственного познания, ограниченной практической деятельности. Недостатки речевого развития затрудняют им выявить существенные признаки предмета и установить связи между ними. Особенно нарушения ярко выражены в операциях обобщения и опосредованного познания.
Многие исследователи (Власенко И.Т., Даниленкова О.Р., Усанова О.Н., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова А.В., Спирова А.Ф., Бессонова Т.П., Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Фогередо Э.Л. и др.) отмечают, что успехи в развитии детей с нарушениями речи достигаются путем формирования у них сложных видов психической деятельности, а не тренировкой элементарных навыков.
Проблемой мышления детей с нарушениями речи занимались многие авторы, а именно Власенко И.Т., Даниленкова О.Р., Усанова О.Н., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова А.В., Спирова А.Ф., Бессонова Т.П., Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Фогередо Э.Л. и другие, которыми установлено, что словесно-логическое мышление у детей с нарушением речи появляется в более поздние сроки и имеет ряд особенностей.
|
|
|
Наряду с разработанностью многих вопросов, охватывающих детей с нарушениями речи вопрос выявления закономерностей возникновения, формирования и развития мышления детей данной категории по-прежнему остается одним из наиболее актуальных в психологии.
Таким образом, основываясь на анализе психологических и педагогических исследований, нами было установлено противоречие между объективной потребностью в развитии словесно-логического мышления детей дошкольного возраста с нарушением речи и уровнем теоретической и практической разработанности данной проблемы. Это обусловило выбор темы исследования, проблема которого сформулировано следующим образом: каковы психолого-педагогические условия развития словесно-логического мышления у детей с нарушением речи.
Целью данной работы стало определение особенностей развития мышления у старших дошкольников с нарушением речи.
Объект исследования: развитие мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.
Предмет исследования: процесс развития мышления детей 5-6 лет с нарушениями речи.
Задачи:
Изучить современное состояние проблемы развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи в психологической и дефектологической науке и практике.
Разработать систему работы по развитию мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.
Методологической основой исследования явились основные положения диалектического материализма (закономерность перехода количественных изменений в качественные, принцип развития, принцип детерменизма и др.), принципиальные теоретические позиции изложенные в трудах Л.С. Выготского (теория культурно-исторического происхождения высших психических функций, теория общности законов развития психических процессов у детей, развивающихся в норме и с нарушениями), А.Н. Леонтьева (деятельностная теория), А.В. Запорожца, Л.А. Венгера (положение о специфике дошкольного возраста).
|
|
|
Методы исследования:
анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
наблюдение;
психолого-педагогический эксперимент;
методы количественной и качественной обработки данных.
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития мышления у старших дошкольников
1.1. Понятие о мышлении в зарубежных и отечественных исследованиях.
Проблема умственного развития, давно привлекавшая к себе внимание зарубежных учёных, в последние десятилетия исследуется особенно активно. В числе многочисленных определений интеллекта оперируют следующими: интеллект – это способность к обучению; способность к абстрагированию и установлению отношений; возможность давать ответы по критерию истинности; основная способность нервной системы к модификациям; биологический механизм, посредством которого эффекты от суммы стимулов собираются и дается объединённый поведенческий ответ; группа сложных умственных процессов, традиционно определяемых как ощущение, восприятие, ассоциирование, память, воображение, дифференциация, рассуждение и доказательство.
Ч. Спирмен считает, что высокий интеллект проявляется в любой деятельности, и трактует его как способность человека к приспособительной деятельности. Такой же позиции придерживались Э. Клапаред, А. Бине и др. Для Ж. Пиаже интеллект обнаруживается "в структурировании между средой и организмом", для Дж. Терстона и Ф. Вернона – это эффективное использование приобретенного опыта в нужной ситуации.
В зарубежной психологии интеллект нередко отождествляется со способностью к абстрагированию. Ф. Гальтон и Л. Термен, например, полагали, что высокоинтеллектуальные, абстрактно мыслящие люди превосходят всех других (в частности – средних) и в отношении сенсомоторных свойств, и в понимании существенных связей, и в адекватном реагировании на основе имеющегося у них опыта.
Обобщение многочисленных подходов к определению понятия интеллекта позволяет выделить две тенденции сущности понятия и структуры интеллекта, обусловивших две разные теории умственного развития ребёнка.
Первая теория – теория формальных дисциплин подтверждает возможность широкого переноса знаний, умений, навыков при усвоении школьных предметов, т.е. перенос непосредственно связывается с умственным развитием. Эту теорию представляли Ч. Спирмен, Л. Термен, Р. Кэттелл, Ф. Гальтон, Ф. Вернон и др.). Сторонники данного подхода утверждают, что в обучении любому предмету необходимо стремиться к выделению логической сути изучаемых явлений, к их обобщению.
|
|
|
В интеллекте, как в способности к абстрагированию и пониманию отношений, полагает Ч. Спирмен, всегда есть единая основа, в которой объединён целый ряд общих факторов, что имеет решающее значение для любой деятельности индивида. Среди таких общих факторов первым и основным, генеральным Ч. Спирмен выделяет умственную энергию (фактор "g"). Кроме фактора "g" существует общий фактор инерции, определяющий быстроту перехода от одной деятельности к другой (фактор "р") и фактор колебания энергии, характеризующий лёгкость её восстановления после определённой деятельности (фактор "о"). Это постоянные, коррелирующие между собой факторы, по которым можно судить об уровне развития и всех других факторов интеллекта. При тестовом испытании общие факторы как сугубо интеллектуальные, должны включаться во все тесты. В отличие от этого специфические (в т. ч. и неинтеллектуальные, такие, как мотивация, интересы, желание добиться успеха и др.) придают интеллекту окраску и своеобразие, поэтому их рекомендуется включать лишь в отдельные тесты. Ф. Вернон также выделял в интеллекте генеральный фактор и рассматривал его как общую познавательную способность человека, присущую только выдающейся личности, что всегда даёт ей, по сравнению с обычным средним человеком, возможность быть выше и во всех других видах деятельности, а не только в интеллектуальной. (6)
Вторая западная теория умственного развития основана на понимании интеллекта как совокупности отдельных независимых одна от другой способностей (Е. Торндайк, Л. Терстоун, Дж. Гилфорд и др.). Сторонники этой теории решительно отвергают идею общей основы интеллекта. Е. Торндайк выдвинул теорию тождественных элементов. В её основе лежит признание лишь очень ограниченного, узкого переноса, условием которого является наличие тождественных элементов в двух видах деятельности: в уже усвоенной и в новой, которую предстоит усваивать. Если в двух деятельностях нет "тождественных элементов", то переноса не будет.
Л. Терстоун обосновывает мультифакторную теорию. Согласно ей интеллект основывается на множестве не связанных между собой факторов – способностей. Каждая способность, по Терстоуну, имеет строго ограниченную сферу деятельности. Исследователь подразделяет эти способности на первичные и вторичные. К первичным автор относил вербальные, перцептивные и вычислительные способности. Именно они, по мнению Л. Терстоуна, определяют состав интеллекта. Поскольку эти способности не связаны, их надо изучать самостоятельными наборами тестов. Из 12 выделенных им способностей в экспериментальных исследованиях чаще всего подтверждается семь: словесное понимание, речевая беглость, числовой фактор, пространственный фактор, ассоциативная память, скорость восприятия, индуктивный фактор.
Наибольшего влияния из факторных теорий добилась, пожалуй, "кубическая" модель Д. Гилфорда. Он считал, что наши способности определяются тремя основными категориями: операциями, содержанием и продуктами. Среди операций, в исходном варианте своей модели, Гилфорд различал познание, память, дивергентное и конвергентное мышление и оценку, среди содержаний - образное, символическое, семантическое и поведенческое; среди продуктов - элементы, классы, отношения, системы, преобразования, предвидения.
Любая задача имеет тот или иной вид содержания, предполагает осуществление определенной операции, которая приводит к соответствующему продукту. Например, задача, где требуется получить слово, вставив гласные буквы в "з_л_в" (слово "залив"), разворачивается на символическом материале (буквы), связана с операцией познания и приводит к элементу в качестве продукта.
Среди категорий, выделенных Гилфордом, одна вызвала наибольший интерес у последующих исследователей. Речь идет об операции дивергентного мышления. По мысли Гилфорда, дивергентное мышление - это мышление в разных направлениях, при котором получается множество возможных решений, а не один правильный ответ. Например, в одном из тестов дивергентного мышления испытуемого просят за восемь минут перечислить все возможные способы употребления кирпича. Если испытуемый говорит, что из кирпича можно построить дом, амбар, гараж, школу, камин, аллею, то можно считать, что он обладает высокой беглостью ответов (много различных предложений), но низкой, гибкостью (все ответы однотипны). Субъект, обладающий высокой гибкостью, может перечислить, например, следующие варианты употребления: зафиксировать дверь, сделать груз для бумаги, заколотить гвоздь, сделать красную пудру, подложить под колесо машины, использовать как подставку для сковородки. Эти ответы различаются также по оригинальности: некоторые из них приходят в голову практически всем людям из одной социальной группы, другие - лишь единицам. Интерес к проблеме дивергентного мышления определялся тем, что оно рассматривалось Гилфордом как основной компонент творческих способностей.Е. Торранс, последователь Гилфорда, разработал тест креативности, который является довольно популярным, в том числе в нашей стране.
В настоящее время в англо-американской психологии сосуществуют обе теории. Дж. Френч, Дж. Гилфорд увеличивают количество множественных факторов от 59 до 120, что по существу приводит к полной утрате единой основы и целостности состава интеллекта.
Сторонники противоположной теории (Ф. Бартлетт, Е. Флейшман и др.) предлагают придерживаться теории общего фактора в интеллекте. Возникло новое направление, в котором выражено стремление вообще отказаться от какого бы то ни было определения интеллекта, а измерять интеллект без его теоретического обоснования.
Психометрическое определение интеллекта, то есть то, что измеряют тесты интеллекта на сегодняшний день, является очень эмпирическим, не имея солидной теоретической базы, и несравненно уже, чем способность к мышлению. Кроме того, появившееся в русле психометрического подхода понятие "креативность" отобрало часть нагрузки у понятия "интеллект". Существующие на сегодняшний день способы измерения интеллекта отстают от теоретического определения этого понятия. В результате к тестовым оценкам интеллекта нужно относиться с определенной осторожностью. (27)
Работы отечественных психологов в решении данной проблемы исходят, прежде всего, из принципа развития как процесса перехода количественных изменений в качественные. (Костюк, хр) Анализ научной литературы позволяет выделить основные аспекты научного исследования проблемы.
Сущность интеллекта, содержание и понятие интеллектуального развития, его уровни, показатели и условия анализировались в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Я.А. Пономарёва и др.
Взаимосвязь умственного развития и обучаемости детей изучались такими авторами, как Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, А.К. Маркова и др. (4; 5; 8; 36; 19)
Аномалии в умственном развитии детей и их отражение на учебной деятельности школьников и их обучаемости исследовались Л.С. Выготским, А.Р. Лурия, Т.А. Власовой, Р.Е. Левиной, В.И. Лубовским, Т.В. Розановой и др.
Вопросы критериев и диагностики умственного развития рассматривались в трудах Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, А.А. Смирнова, К.М. Гуревича, И.В. Дубровиной и др.
Отечественные психологи придерживаются мнения, что интеллектуальное развитие представляет собой непрерывный динамический процесс, протекающий в деятельности. Изучение проблемы умственного развития осуществляется на основе принципов структурного, аналитико-синтетического и генетического подхода к исследованию. Феномены обучения и умственного развития, общих и специальных интеллектуальных способностей, биологических и социальных предпосылок интеллектуального развития рассматриваются во взаимосвязи. В исследовании проблемы интеллектуального развития всестороннему анализу подвергаются результаты и процесс интеллектуальной деятельности, её структура и пути формирования. Выявлено, что умственное развитие определяется не только степенью возрастного созревания структур головного мозга, но и познавательной деятельностью в процессе обучения и воспитания (26). Обучение рассматривается как ведущий фактор интеллектуального развития детей. Обучаемость же признаётся важнейшим показателем умственного и в целом психического развития (10; 19)
Деятельность (познавательная и предметно-практическая) ставит человека перед проблемами, задачами. В ней проверяется правильность их решения. В отечественной психологии обоснован и утверждён принцип единства сознания и деятельности как важнейший фактор психического (в том числе умственного) развития ребёнка. В соответствии с этим определяется необходимость включения ребёнка в активную, разнообразную, прежде всего в ведущую деятельность. (14)
Таким образом, категория "интеллект" в мировой научно-психологической литературе трактуется неоднозначно. В определении понятия "интеллект" как в зарубежной, так и в отечественной психологии существуют большие разночтения. Понятие "интеллектуальное развитие" имеет как узкий, так и широкий смысл. В узком смысле интеллектуальное развитие трактуется в отечественной психологии как динамический поуровневый процесс количественного и качественного совершенствования мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, а так же форм (понятия, суждения, умозаключения) и видов мышления (действенное, образное и логическое).
Уровень интеллектуального развития во многом определяет мыслительную и в целом психическую деятельность человека, а так же интеллектуальные качества его личности.
Основной в процессе интеллектуального развития человека выступает его мыслительная деятельность, осуществляемая в русле познавательной и предметно-практической деятельности в целом.
В числе наиболее значимых и устойчивых характеристик умственного развития, находящихся в неразрывной связи друг с другом и отражающих реальные достижения ребёнка, в отечественной психологии выделяются следующие показатели:
общая осведомлённость ребёнка – как запас знаний о доступных ему предметах и явлениях окружающего мира;
любознательность – как способность усмотреть проблему, вопрос в мыслительной задаче, поставить его перед собой и прикладывать усилия для нахождения ответа;
восприимчивость – как способность воспринять информацию, расклассифицировать и переработать её;
сообразительность – как основа понимания, быстроты и гибкости мыслительных процессов;
вербализация – как способность выразить мысль словом, оформить её в устной и письменной речи и активно использовать в процессе общения;
запечатление, сохранение и последующая своевременная актуализация имеющейся информации (31)
Б.Г. Ананьев предлагал умственное развитие оценивать по уровню сформированности у человека отдельных психических функций, совершенствование которых происходит в процессе деятельности (в т. ч. обучения) не изолированно, а в неразрывной связи друг с другом. Поскольку психические процессы могут иметь различные качественные характеристики, Б.Г. Ананьев предлагал выделять и исследовать те из них, которые наиболее значимы и устойчиво характеризуют личность; изучать их взаимодействие, взаимовлияние, раскрывать их межфункциональные связи в разные возрастные периоды. (1)
В рамках данной работы под интеллектом понимается совокупность разнообразных умственных способностей, обеспечивающих успех познавательно. В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило иную трактовку с позиций особого вида познавательной деятельности. Разработка этой проблемы связана с именами А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева и других. Мышление понимается как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности.
Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием человека. На ее основе были построены известные теории обучения и развития П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова.
В конечном счете, специфика понимания мыслительных процессов представителями разных психологических школ отчетливо объясняется теми философскими концепциями, которые лежат в основе того или иного учения. Принимая во внимание историческую значимость основных идей перечисленных выше направлений, отечественная психология наиболее близко подошла к сущности проблемы мышления, рассматривая ее в контексте культурно-исторического развития (Л.С. Выготский). При этом большое значение приобретает взаимосвязь мыслительной деятельности человека не только с чувственным познанием, но и языком, речью [69].
Так, П.Ю. Крючкова считает речь одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта [51]. Участие языка как важного условия в процессе мышления отмечает Л.М. Лущихина [81]. Благодаря речи и другим системам знаков, человеческое мышление приобретает способность к моделированию, которая отсутствует у животных (М.В. Гамезо) [23].
Кроме того, косвенное познание, которым обладает человек, открывает путь для выявления скрытых свойств объектов и явлений, недоступных органам чувств (Л.А. Венгер) [9].
Неразрывная связь мышления с языком и характерная особенность процесса познания действительности в обобщенной и опосредованной форме, обнаруживает социальный смысл человеческого мышления – познание объективного мира и умственное развитие личности происходит на основе преемственности и усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе его общественно-исторического развития.
Рассматривая мышление как высшую ступень познания, А.Н. Леонтьев отмечает такие его главные особенности, как: 1) полиморфность (то есть разнообразие его видов); и 2) общность строения внешней практической предметной деятельности и деятельности теоретической [56].
С.П. Рубинштейн [85] изучает мышление как процесс, как деятельность, отмечая обязательное проявление активности субъекта. Это представление о мышлении как процессе развивается в работах А.В. Брушлинского [5]: «Мышление – это прежде всего искание и открытие существенно нового». Предвосхищение искомого в ходе процесса мышления относится к числу высших уровней познавательной деятельности человека.
П.Я. Гальперин трактует мышление как форму ориентировочно-исследовательской деятельности и настаивает на том, что существенным здесь является субъективная активность в решении интеллектуальных задач на мышление [21].
Несмотря на разные трактовки собственно предмета психологии мышления, можно выделить общие черты:
1) процессуальность, т.е. развертывание во времени, динамика мышления;
2) ориентировка субъекта, его активность в мыслительной деятельности.
Таким образом, под мышлением мы будем понимать социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза (А.В. Петровский, С.П. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) [73; 85; 56].
Являясь процессом познавательной деятельности, продукты которой отражают объективную действительность, мышление дифференцируется на виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств, в зависимости от новизны этих обобщений и средств для субъекта, от степени активности самого субъекта мышления (О.К. Тихомиров) [98].
Так, Л.С. Выготский, изучающий мышление в его генезисе, выделяет три основных формы:
1) наглядно-действенное;
2) наглядно-образное;
3) словесно-логическое.
Н.Н. Поддъяков считает, что данные формы образуют единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может превалировать то одна, то другая формы мышления [78].
Наглядно-действенное мышление проявляется в раннем детстве и опережает другие формы мышления, но в то же время остается актуальным на протяжении всей жизни человека. Оно отличается особым способом добывания знаний, не дублируемым другими видами мышления. Позднее окружающая реальность оказывается представленной человеку в образах, сравнительно свободных от действий. Постепенно формируется дополнительно еще один новый и мощный путь: перевод действия и образов в языковые средства, что создает третью систему представлений.
По мнению Л.С. Выготского логическое мышление в психическом развитии стоит «выше» образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного [64]. Он считает, что усвоение логических форм мышления будет неполноценным без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм.
Параллельно можно классифицировать мышление по другим основаниям. И.М. Лущихина выделяет следующие виды мышления:
I. По степени участия сознательного и подсознательного регулирования мыслительных операций:
1) логическое (осуществляется на базе понятийных структур);
2) интуитивное (оперирует образами с очень нечеткими формальными характеристиками);
3) продуктивное (новаторское, включает элементы нового);
4) репродуктивное (стандартное, шаблонное мышление);
5) эвристическое (является рационализаторским видом решения задач с помощью сокращенных правил и способов, являющихся наиболее подходящими в данной ситуации);
6) алгоритмическое (использующее одну строгую систему правил).
II. По индивидуально-психологическим характеристикам:
1) детское мышление;
2) взрослое мышление;
3) старческое мышление.
III. По личностным характеристикам:
1) мужское мышление;
2) женское мышление.
IV. По социально-психологическим характеристикам:
1) рефлексивное мышление;
2) импульсивное мышление.
V. По социальным свойствам субъектов мыслительной деятельности:
1) ригидное мышление;
2) лабильное мышление.
Другой автор Л.Д. Столяренко выделяет следующие виды мышления:
I. Теоретическое и практическое (разнятся по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей):
1) теоретическое мышление (познание законов, правил);
2) практическое мышление (постановка цели, создание плана, проекта, схемы – подготовка физического преобразования действительности).
II. Интуитивное и аналитическое (логическое) мышление основываются на трех признаках:
а) временном (время протекания процесса);
б) структурном (членение на этапы);
в) уровня протекания (осознанность или неосознанность).
1. Аналитическое мышление – развернуто во времени, имеются четко выраженные этапы, представленные в сознании человека.
2. Интуитивное – быстрота протекания, отсутствуют четко выраженные этапы, является мыслительно осознанным.
III. Продуктивное и репродуктивное мышление: основаны на степени новизны получаемого результата мыслительной деятельности.
IV. Реалистическое мышление и аутистическое:
1) реалистическое – направлено на внешний мир, регулируется логическими законами;
2) аутистическое – связано с реализацией желаний человека.
V. Непроизвольное и произвольное мышление:
1) непроизвольное – непроизвольная трансформация образов сновидения;
2) произвольное – целенаправленное решение мыслительных задач.
Приведенный список видов мышления не является полным. В целом соотношения между разными видами мышления еще не выявлены. Однако ясно главное: термином «мышление» в психологии обозначается качественно разнородные процессы (О.К. Тихомиров) [98].
Ранее отмеченное единство и взаимопереходность разных форм мышления в онтогенезе и филогенезе объясняют базовую функцию элементарных форм познания для развития высших логических форм. Специальное изучение развития мышления как процесса изменения самого действия осуществляли в 50-60-х годах П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина. В основе их концепции лежит идея о поэтапном формировании умственных действий. На первом этапе задача решается материальными действиями с предметами. На втором этапе к действиям добавляется слово, речь. Дальнейшее развитие мышления есть еще большее свертывание выполняемых действий и их интериоризация. Интериоризированные умственные действия проходят в уме без опоры на материальные действия [83].
Таким образом, достигая высших форм познания при возрастающей обобщенности, мышление человека становится более систематическим и сознательно направленным. При этом новый уровень взаимоотношения мышления и речи способствует принципиальному завершению формы перехода от единичного к всеобщему, от конкретного к абстрактному.
Рассмотренные нами аспекты процесса совершенствования форм мышления отражают лишь общую тенденцию развития данной проблемы. Об особенностях мыслительных процессов на ранних этапах онтогенеза речь пойдет в следующем параграфе.
1.2 Особенности развития мышления у дошкольников в норме и с нарушением речи.
В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка: при решении задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, ребенок постепенно переходит от внешних ориентировочных действий к мыслительным действиям, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. К концу раннего детства относится и начало формирования знаковой функции сознания, когда ребенок овладевает употреблением предметов и изображений в качестве знаков - заместителей других предметов. [30]
В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.
По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.
От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию. К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях. (28)
Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.
Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочныx действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и др.
Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому
|
|
|
