Предупредительная направленность и принципы раннего логопедического воздействия

Как мы уже говорили, общее недоразвитие речи у детей дошколь­ного возраста с первично сохранным интеллектом и нормальным слухом в большинстве случаев не является полностью необратимым состоянием. Однако если ребенку не оказывается ранняя и свое­временная логопедическая помощь, то к моменту поступления в школу он будет находиться на недостаточно высоком уровне своего речевого развития, чтобы успешно усваивать школьные знания. «Переходя к характеристике письма детей с недоразвитием речи, прежде всего надо отметить большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической стороны речи»¹.

Одной из главных задач логопедического воздействия в до­школьном возрасте является предупреждение у детей нарушений чтения и письма, обусловленных лексико-грамматическим недо­развитием устной формы речи. Поэтому развитие всех сторон уст­ной речи должно проводиться так, чтобы в ходе этого развития у детей возникла необходимая готовность к усвоению чтения, письма, грамматики. Чем раньше родители, воспитатели или детский врач заметят отставание в развитии речи, тем больше останется времени у ребенка для того, чтобы догнать своих сверстников с помощью специально организованных занятий. Только ранняя логопедиче­ская работа, учитывающая все возникающие трудности на пути овладения родным языком у детей с недоразвитием речи, сможет обеспечить им нужный уровень речевого развития.

Логопедическая помощь дошкольникам может оказываться б разной форме: занятия с родителями, консультативные или систе­матические занятия с логопедом, обучение в специализированных дошкольных учреждениях типа детских садов или яслей, пребыва­ние в стационаре, санатории и т. д. В зависимости от природы общего недоразвития речи ребенка детский врач-психоневролог й

¹ «Основы теории и практики логопедии». Под ред. Р. Е. Левиной. М., «Про­свещение», 1968, стр. 166.

гопед совместно решают вопрос о медико-педагогической помощи, ^Л°|Ъберенцированно учитывая всю сумму аномальных проявлений каждого отдельного случая.

Вне зависимости от формы логопедической помощи (детским занятия при детской поликлинике и т. д.) логопедические ва-ят'ия с дошкольниками должны строиться в определенной последо­вательности. Эта последовательность определяется принципом опо­ры на онтогенез, который предполагает в логопедической работе соблюдения общей схемы развития речи в норме.

Логопедическое воздействие на речевое недоразвитие не может строиться без учета законов овладения детьми родным языком в норме. Исходя из этих законов развития детской речи и руковод­ствуясь ими, мы полагаем, что на каждом этапе становления речи у детей имеются ограниченные возможности к усвоению тех или иных явлений родного языка. Исходя из законов развития детской речи, мы полагаем также, что на каждой стадии развития речи у ребенка имеются определенные возможности к усвоению тех или иных грамматических категорий и грамматических форм, опре­деленные возможности к словоизменению и словообразованию, а также к овладению звукопроизношением, структурой слов и т. д.

Однако, опираясь на развитие речи в норме, мы должны ориен­тироваться прежде всего на «узловые образования» речевой дея­тельности, от которых зависит нормальное протекание не одного процесса, а целого ряда речевых процессов¹. Но поскольку мы еще не знаем всех «узловых образований» детской речевой деятельности, то можем предположить, что к ним относятся не только понимание речи и звуковой анализ слова, но и многие другие. Так, можно думать, что на рзнних этапах развития речи, когда у ребенка по­являются первые фразы, одним из основных образований будет уста­новление связи между субъектом (предметом, лицом) и тем дейст­вием, которое он(она) совершает, что выражается в согласовании подлежащего и сказуемого. Установившаяся связь между двумя главными членами предложения обеспечивает в дальнейшем пра­вильное формирование фразовой речи во всем ее многообразии.

Точно так же можно предположить, что другим таким узловым образованием является умение детей создавать новые формы слов по законам аналогии, неосознанно, используя для этого значимые части: основы, суффиксы, приставки и т. д. Умение детей самосто-тельно создавать словоформы родного языка не только обеспечи-ает развитие грамматического строя устной речи, но и является также базой для осознания детьми в школьном возрасте морфоло­гического состава слов родного языка. А это необходимо для того, чтобы в письме дети ориентировались не только на звуковой состав --лов, но и на его морфологическое построение. Из опыта работы с датьми-дисграфиками известно, что ошибки на письме, связанные

иные с ^ДеЯ ° ^неР^{авнозначности} влияния разных компонентов речи на те или тороны речевой деятельности выдвинута Р. Е. Левиной.

М.,

с неумением ориентироваться на звуковой состав слова, сравнитедь-1 но исправимы, а орфографические ошибки, связанные с неумени-ем детей применять морфологический принцип написания слов, т. е. ведущий принцип русского правописания, почти неиско­ренимы

Мы знаем, что письмо, строящееся на морфологическом принци-1 пе, расходится в определенных звеньях речи с произношением, «Наше звуковое письмо не просто звуковое письмо, а звуковое письмо с добавлением ряда условностей. Морфологическое письмо является следствием понимания носителями языка структурного чтения слова по составляющим его значимым частям (морфемам) и имеет своим результатом единообразную передачу этих частей I на письме»¹. При обучении письму детей с речевым недоразвитием морфологический принцип написания слов не усваивается ими, так как не осознается структурное членение слов по составляющим его значимым частям-морфемам.

После того как дети с недоразвитием речи с трудом овладевают I звуковым составом слова, они стараются передать на письме всеИ детали произношения, осуществляя принцип: «Пиши, как слышишь и произносишь». В этом случае они ориентируются только на зву-1 ковой состав слов (реже на зрительное его запоминание), А это приводит к тому, что во многих случаях дети буквально транскри­бируют слова, например: «учица» (учится), «пашли» (пошли), «слес сканя» (слез с коня), «грязнае» (грязное), «малинькава» (Оиа-Ш ленького), «ны акошки» (на окошке).

Известно, что самыми стойкими ошибками в письме детей с недоразвитием речи являются ошибки на безударные гласные. Эти ошибки легко можно объяснить, если представить себе, что детьми I не осознается, из каких блоков построено слово. «Практически для выяснения правописания безударных гласных, звонких и глу­хих согласных приходится иметь дело с составом слова, с выделе­нием морфем и сопоставлением этих морфем в разных условиях употребления»³. Следовательно, чтобы предупредить нарушения чтения и письма, необходимо подвести дошкольников к практиче­ским обобщенным представлениям о морфологическом составе слов. Однако эта задача с детьми дошкольного возраста, и особенно с детьми 3—5 лет, может решаться только в условиях практичес­кого использования ими в устной речи большого разнообразия грамматических форм слов, а также различных форм словообразо­вания, расширения словарного запаса однокоренными словами, доступных семасиологических наблюдений над словом и т. п.

В дошкольном возрасте от детей с недоразвитием речи не тре-И буется никакого осознанного отношения к морфологическим эле-Я ментам языка.

Мы знаем, что даже при нормальном развитии речи «вплоть до

дошкольного периода у ребенка в большинстве случаев так

^)Н образуются адекватные и достаточно осознанные представле-

^И я о речи и ее элементах»¹. Тем более мы не можем предлагать де-

i с низким уровнем развития речи заданий, направленных на

^Тсо^нание элементов речи, например звуков, слогов и т. д., до тех

^U ^.,^.. „л Липки- TT_l-*-m^r\rrr-,1-> tTUTILI т^ cif*"1Л.!Т Г*П/Л(1ТЛ ПаПйОЛП ПГ\ГЛ~М~-

¹ В. Г. Иванова. Современный русский язык. Графика и орфография. -«Просвещение», 1966, стр. 90.

² Та м же, стр. 105.

пор_;

пока они не будут подготовлены к этому своей речевой прак-кой. Следовательно, основная задача логопедического воздейст­вия будет заключаться в том, чтобы помочь детям освоить практи­ческое использование языка как средства общения.

Только после того как дети с недоразвитием речи практически овладеют обиходно-разговорной речью, им будут предлагаться задания, направленные на осознание языковых единиц: звуков, слогов, слов- Эти виды работ особенно широко будут предлагаться петям/уже владеющим фразовой речью. Здесь педагогическая зада­ча будет заключаться не только в том, чтобы развить у детей слож­ные формы речи (планирующую, контекстную), но и в том, чтобы развить умение обобщать как различные явления окружающей жизни, так и различные явления языка.

В зависимости от уровня речевого развития ребенка, формы нарушения речи и темпов овладения родным языком (в условиях корригирующего облучения) логопед должен индивидуализировать приемы воздействия. Так, например, при общности основной педа­гогической задачи в работе с детьми шести лет (состояние речи которых описано во вступлении к VI разделу главы III) логопед должен учесть, что у ребенка-дизартрика сильной стороной речевой деятельности может оказаться слуховое восприятие (не исключено сочетание дефектов или вторичное недоразвитие слухового вос­приятия), в то время как у ребенка с недоразвитием речи по типу моторной алалии слуховое восприятие может оказаться самым слабым звеном. Но с каким бы уровнем речевого развития ни были дети, в работе с ними огромное значение приобретает противопо­ставление грамматических форм одних и тех же слов. Последова­тельность сопоставления различных грамматических форм опи­рается также на последовательность их формирования в норме.

В заключение укажем, что любые логопедические занятия с детьми любого возраста, как бы хорошо они ни проводились, явля­ются только частью необходимого для ребенка языкового общения. Поэтому языковое общение должно быть организовано педагогами и родителями во всех жизненных ситуациях: на прогулках, в играх, в режимных моментах детского сада и т. д. Работу по развитию всех форм устной речи необходимо тесно связывать с развитием по­знавательной деятельности детей.

;<J^' Карпова. Осознание словесного состава речи дошкольниками, о МГУ, Ш67, стр. 10.

Глава II

«Для того чтобы правильно понять и эффективно воздействовать! на речевой дефект, выбрать наиболее рациональные и экономичные пути его преодоления, необходимо уметь выявлять характер рече-| вых нарушений, их глубину и степень, уметь анализировать, ка­кие компоненты речевой системы они затрагивают»¹.

Желательно, чтобы дети, страдающие общим недоразвитиемj речи, были осмотрены детским врачом-психиатром и отоларинго­логом.

Комплексный медико-педагогический осмотр поможет логопеду исключить у ребенка снижение слуха или умственную отсталость.

С методикой и приемами логопедического обследования детей можно познакомиться в работах, вышедших за последние годы, по вопросу речевых нарушений у детей:

1. «Основы теории и практики логопедии», под ред. Р. Е. Ле­виной. М., «Просвещение», 1968, стр. 31—54.

2. О. В. П р а в д и н а. Логопедия. Учебное пособие для дефектологических факультетов педвузов. М., «Просвещение», 1969, стр. 54—60.

3. «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы», под ред. Р. Е. Левиной. М., «Просвещение», 1965, стр. 150—161.

4. «Нарушения речи у дошкольников». Сост. Р. А. Белова-Да­вид, канд. пед. наук Б. М. Гриншпун. М., «Просвещение», 1969, стр. 158—168.

Всякое логопедическое обследование включает в себя три ос- i новных раздела:

1) Тщательное изучение условий воспитания и динамики рече­вого и психического развития ребенка, которое проводится на материале беседы с родителями и документах о ребенке (выписка врача, характеристика воспитателя и др.).

2) Логопедическое и психолого-педагогическое обследование ребенка с подробной регистрацией речевой и внеречевой деятельно­сти ребенка.

¹ «Основы теории и практики логопедии». Под ред. Р. Е. Левиной. М., «Про­свещение», 1968, стр. 31.

 

'Vt Анализ и оценка всех полученных данных, которые в се с данными врача о неврологическом и психическом статусе

^К*ка разрешат составить первоначальное заключение о харак-Р^е _глубине и степени речевого недоразвития у обследуемого, а ^теР^_е предположить возможные пути компенсации дефекта и сроки 1то обратимости.

Вопросы для беседы с родителями:

1 Условия воспитания. Где воспитывается ребенок (дома с татерыо, бабушкой или в дошкольном учреждении с дневным или круглосуточным режимом)?

Каково речевое окружение ребенка? Имеются ли недостатки речи в семье? Рос ли ребенок в двуязычной среде, например дома говорят на одном языке, а в детском учреждении, где воспитывает­ся ребенок, — на другом? Получал ли логопедическую помощь, как долго и каковы были результаты? Были ли тяжелые соматиче­ские заболевания в период раннего речевого развития?

2. Поведение. Поведение дома и вне школы (в детском саду, на улице, с чужими детьми): спокойный, беспокойный, контактный, конфликтный, ласковый?

Дружит ли с детьми, в какие игры с ними играет или любит играть в одиночестве?

3. Игры и интересы. Как организует игру: творчески или сте­реотипно (манипулирует предметом)? Какие игрушки любит и как к ним относится: долго ли играет одной игрушкой или игрушки быстро надоедают, ломает их, проявляет ш-герес только к новым, которые тут же бросает? Вспоминает ли о забытой игрушке?

Во время игры продуцирует ли какие-либо звукосочетания (какие и как долго) или играет молча? Записать со слов родите­лей звукосочетания, которые ребенок произносит во время игры.

4. Моторное развитие. Ловкий, неловкий, умеет ли сам застеги­вать и расстегивать одежду, развязывать и завязывать шнурки, какой рукой ест? Самостоятельно ест или его кормят? Хорошо ли жует или «давит» пищу? Как глотает во время питания, поперхи-вается или нет?

5. Наблюдения воспитателей. Если ребенок посещает дошколь­ное учреждение, то какие жалобы или замечания со стороны вос­питателей: справляется ли с общевоспитательной программой до­школьного учреждения? Если встречаются трудности, то в чем (музыкальные занятия, родной язык, счет, изобразительная дея­тельность и т. д.)?

о- Раннее речевое развитие. С какого возраста стал узнавать близких? Когда родители впервые заметили реакцию ребенка на ^зв>к. Было ли «гуление» и во сколько месяцев? Когда появился лепет и какой? (Если родители помнят, то записать звукосочета-^ия.) Не^была ли активность лепета выражена меньше, чем у дру-^и* детей, например старшего или младшего брата или сестры? каком возрасте стал впервые понимать обращенные к нему

просьбы, например: «закрой глазки», «сделай ладушки», «иди ко мне» и т. д.?

Что понимает из речи взрослых в настоящее время?

Часто ли переспрашивает то, что ему сказали? Если частые переспросы были в прошлом, то когда?

Довольствуется ли музыкальными или другими какими-либо звуками тихой и средней громкости или любит, чтобы радио, теле­визор, проигрыватель и т. д. звучали громко?

В каком возрасте и какие первые слова произнес ребенок? (За­писать со слов родителей.) Были ли это целые слова: мама, папа — или только слоги: ма, па, ба?

С какого возраста соотносит лепетные звуковые комплексы с определенными лицами или определенными предметами (например, у машины) или долго самопроизвольно лепетал безотносительно к лицам и ситуации, например всех женщин называл мамой или папу называл мамой.

Когда стали появляться в речи ребенка новые слова? (Записать какие.) Когда начал повторять слова за взрослыми? Были ли эти повторения похожи на даваемый образец, т. е. сохранял ли ребенок контур слова, например «овака» (собака), или от слов оставались один или два слога ми (мишка), па (пирамида)? Когда слова стали приближаться по своей слоговой структуре к образцу?

Когда и какие первые фразы стал говорить? (Записать.)

Как шло развитие речи после появления первых фраз: очень медленно, медленно, динамично или бурно (каждый день говорил что-либо новое)? Когда родители заметили отставание в развитии речи?

Что в настоящее время беспокоит родителей (полное ли отсут­ствие речи, мало ли говорит, автономность речи, невнятность речи, гнусавость и т. д., нарушение звукопроизношения)?

Чем ниже уровень речевого развития ребенка, тем легче объе­динить в одном обследовании две задачи: установить объем пони­мания чужой речи и одновременно установить уровень развития активной речи. И наоборот: чем выше уровень развития устной речи, тем больше понадобится специальных приемов для выявле­ния речевого недоразвития как в отношении понимания, так и в отношении активной речи.

Предлагаемые задания обследования понимания речи распо­ложены приблизительно по возрастающей сложности их выпол­нения. Поэтому если ребенку задание недоступно, то нецелесооб­разно предлагать последующие, и, наоборот, если очевидно, что ребенок находится на довольно высоком уровне понимания речи, следует сразу же перейти к более сложным заданиям. Каждую ре­акцию и ответ ребенка следует правильно оценивать.

 

Задание 1. Выяснить, понимает ли ребенок целостные словосочетания, которые он мог много раз слышать.

Выяснив из беседы с родителями, какие обороты речи ребенок много раз слышал, логопед предлагает ему проделать действия, например: поцеловать маму, обнять папу, пожалеть бабушку, поиграть в ладушки, закрыть глаза, помахать ручкой, взять маму за руку и идти домой.

Задание 2. Выяснить, какие названия игрушек знакомы ребенку.

Логопед предлагает ребенку показать расставленные перед ним игрушки (без учета цвета и величины), например: «Покажи зайчика», «Покажи машину», «Покажи собачку».

Задания можно сформулировать иначе:

«Возьми коровку», «Возьми лошадку», «Возьми мишку», «Возь­ми слона».

Или предложить ребенку поочередно подать игрушки, рас­ставленные на столе: «Дай мне куклу», «Дай мне пирамиду», «Дай мне козлика», «Дай мне пароход», «Дай мне рыбку», «Дай мне палочки» и т. д.

Задание 3. Выяснить, знает ли ребенок названия предметов, которыми пользуется в быту.

Задание 4. Выяснить, может ли ребенок показать части своего тела (нос, уши, ноги и т. д.) и части тела игрушечных животных.

Задание 5. Установить, может ли ребенок узнавать знакомые предметы, изображенные на картинках.

Одновременно показывают ребенку не более 4—5 картинок.

Задание 6. Установить, какие названия действия знакомы ребенку.

а) Логопед раскладывает перед.ребенком сюжетные картинки (3—4), на которых одно и то же лицо (например, девочка или маль­чик) совершает различные действия. Сначала логопед дает возмож­ность ребенку рассмотреть картинки, а затем задает ему вопрос таким образом, чтобы можно было выявить, какие названия дей­ствий знакомы ребенку и какие незнакомы, исключая в вопросах подсказывающие слова.

«Покажи, где девочка кушает. А где девочка идет?», «Покажи, где девочка сидит. А где читает?»

Или

«Покажи, какая девочка читает. А какая девочка прыгает?», «Покажи, какая девочка пьет. А какая девочка спит?»

Можно спросить так:

«Покажи, кто здесь шьет. Кто здесь рисует?»,

«Кто здесь стирает? А кто лежит?»

б) вопросы ставятся к названиям действий, выраженным воз­вратными глаголами:

«Кто здесь одевается? Покажи, кто здесь причесывается. А кто Умывается? А кто обувается? Покажи, кто катается. А кто разде­вается?»

в) Поставить вопросы к смежным картинкам, где изображены действия, сходные (близкие) по ситуации. Перед ребенком кладут две, а затем четыре картинки, которые заменяются следующей парой.

«Покажи, кто здесь умывается. А кто вытирается?», «Покажи, кто стирает. А кто купается?», «Покажи, какой мальчик (де­вочка) пишет, а какой рисует», Покажи, кто прыгает, а кто бежит», «Угадай, кто спит, а кто лежит».

Задание 7. Установить {при помощи вопросов к сюжетным картинкам: что? кого? где? куда? на чем? чем? кому? с кем? с чем? и т. п.), сложилось ли у ребенка понимание направленности действия, объекта действия, понимание места действия или для кого оно совершается и т. п.

Сначала логопед предлагает рассмотреть внимательно картин­ки, а затем к одной из них ставит несколько вопросов, отмечая, какие вопросы вызывают затруднение в понимании.

Например, «Девочка сидит за столом». (Девочка держит лож­ку в руке, на столе хлеб, тарелка с супом.) Можно поставить сле­дующие вопросы:

«Чем кушает девочка? Что она кушает? С чем кушает девочка суп? На чем сидит девочка?»

Или к картинке «Мальчик вытирается полотенцем»:

«Покажи, чем он вытирает уши. Что вытирает мальчик? Куда он потом повесит полотенце?»

К картинке «Мальчик рисует цветок»:

«Покажи, что рисует мальчик. А теперь покажи, чем он рисует. А где у него лежат краски?», «Посмотри внимательно и угадай, куда мальчик повесит свою картину».

Задание 8. Установить, понимает ли ребенок просьбы, вопросы, если они связаны с пространственным расположением знакомых предметов, находящихся в привычных для ребенка местах.

Предлоги даются в словосочетаниях с названиями хорошо зна­комых предметов и названиями хорошо знакомых действий, на­пример:

«Давай уберем игрушки со стола и поставим их в шкаф. Теперь подойди к окну. Посмотри в окно. Кто там на улице? Достань кису из шкафа и поставь ее на стол. Садись за стол. Сел? А ножки убери (спрячь) под стол. Вот так. Удобно? Положи ручки на стол».

Или

«Подойди к шкафу. Возьми игрушку из шкафа. Положи игруш­ку на стол». И т. д.

Задание 9. Установить, узнает ли ребенок предметы по их назначению.

Перед ребенком кладут картинки с изображением знакомых предметов, например: детских ботинок, гребня, чашки, детской лопатки, и просят показать:

 

«Из чего ты пьешь молоко? Что ты надеваешь на ножки? Что нужно маме, чтобы расчесать тебе волосы? Что тебе нужно, чтобы копать песок?»

Картинки заменяются другими знакомыми предметными кар­тинками, например: мыло, ложка, очки, пальто, ключ, зубная

щетка.

«Что ты возьмешь, если будешь купаться? Дай мне то, чем ты будешь есть. Что нужно бабушке, чтобы лучше видеть? Что ты наденешь, если пойдешь гулять? Если дверь заперта, чем ты ее откроешь? Что ты возьмешь, чтобы вычистить зубы?»

Предметные картинки снова заменяются другими: иголка с ниткой; ножницы, шапка, варежки.

«Что нужно маме, чтобы пришить тебе пуговицу? Что тебе нужно, чтобы разрезать бумагу? Что ты наденешь на голову, когда пойдешь гулять? Если ручки замерзнут, что ты наденешь на них?»

Задание 10. Предложить ребенку запомнить и выполнить два-три действия, сформулированных в одной просьбе:

«Налей в стакан воды и дай бабушке (маме). Возьми у меня ка­рандаши и убери их в шкаф. Вот смотри: зайчик и кукла. Зайчика ты отнеси маме, а куклу положи спать. (Рядом одеяло, подушка или детская кровать.) Открой дверь, подай стул, возьми мяч».

То же самое можно предложить проделать с предметными кар­тинками:

«Дай маме домик, а лопату спрячь в стол, кошку же оставь на столе. Мячик дай мне, зайчика возьми себе, а рыбку положи маме в сумку».

Задание 11. Установить, какие названия признаков предметов знакомы ребенку.

а) Задаются вопросы относительно принадлежности отдельных предметов, хорошо знакомых ребенку (например, об одежде, сум­ке, носовом платке и т. д.).

Логопед кладет на стол свой платок, а рядом кладет платок ребенка. Спрашивает: «Покажи, где мой платок, а где твой. Где твоя шапка, а где моя? Где твои варежки, а где мои?»

б) Логопед предлагает сравнить отдельно предметные картин­ки и показать, где нарисован большой медведь, а где маленький, где большая собака, а где маленькая. Таким же образом выяснит­ся, знает ли ребенок такие словесные обозначения признаков, как: Длинный — короткий (карандаш), толстый — тонкий (карандаш) или толстая — тонкая (веревка), узкая — широкая (лента), вы­сокий— низкий (стол, забор).

в) Логопед предлагает ребенку сравнить два предмета по ве­личине. «Какой кубик больше? Какой кубик меньше? Какая па­лочка длиннее, а какая короче? Какая веревка толще, а какая тонь­ше? И т. д.»

Задание 12. Установить, как ребенок понимает элементарные временные отношения: давно-недавно, вчера-сегодня.

Для этого необходимо сначала выяснить у родителей, какое наиболее яркое событие в жизни ребенка было вчера и что было сегодня. Можно спросить о каких-либо покупках.

Выявление понимания грамматических форм слов¹

Задание 13. Установить, понимает ли ребенок грамматические формы един­ственного числа существительных.

Перед ребенком раскладывают картинки, на одних из них изображены единичные предметы, на других — эти же предметы в количестве от двух и более. Сначала подбираются картинки с изображением предметов, название которых во множественном числе имеет ударение на конце слова. Например:

шар — шары гриб — грибы

стол — столы слон — слоны

карандаш — карандаши кот — коты

дом — дома

Дай мне гриб. Дай грибы. Дай карандаш. Дай карандаши. Затем существительные с безударным окончанием во множе­ственном числе:

кукла	— куклы	кошка -	- кошки
собака	— собаки	корова -	- коровы
лопата	— лопаты

Логопед предлагает показать, где собаки, а где собака; где гриб, а где грибы и т. д.

Задание 14. Установить, понимает ли ребенок значения уменьшительно-ласкательных суффиксов. Предварительно логопед должен объяснить, что ма­ленькие или игрушечные предметы он будет называть ласково, нежно.

«Покажи, где стол, а где столик (обеденный и детский столы)».

«Где дом, а где домик (жилой дом и детский)?»

«Где ложка, а где ложечка (обычная или игрушечная)?»

Примечание. Ответы детей нужно правильно оценивать, так как суф­фиксальные изменения предлагаемых существительных не изменяют реального значения слова. Поэтому дети, имея в активной речи эти формы (дом-домик, мяч-мячик к т. д._), могут не понимать задания.

Задание 15. Установить, понимает ли ребенок формы единственного и мно­жественного числа глаголов.

¹ См. подробнее: «Основы теории и практики логопедии». Под ред Р. Е, Ле­виной. М., «Просвещение», 1968, стр. 51—54.

В этом задании используются пары картинок.

Например, на одной картинке нарисована девочка, сидящая на скамейке, на другой — несколько девочек, сидящих на такой же скамейке.

Подбираются аналогичные картинки, где одно и то же действие совершается то одним, то несколькими лицами.

В ответ ребенок может показать картинку, но лучше если отве­тит словесно.

Лежит на столе (что?)... (тетрадь).

Лежат на столе (что?)... (тетради, карандаша).

Стоит на окне (ч т о?)... (цветок).

Стоят на окне (что?)... (цветы).

Задание 16. Установить, понимает ли ребенок формы мужского и женского рода глаголов прошедшего времени.

Материалом для обследования служат картинки. На одной из них изображена упавшая девочка, на другой — упавший мальчик. Ребенку объясняется, что девочку и мальчика зовут одинаково, например Валя, или Женя, или Шура и т. д. Уточняется, запомнил ли ребенок имена детей. Далее предлагается угадать, о ком гово­рит логопед — о мальчике или о девочке, — и показать.

«Покажи, о ком я сейчас говорю. Валя упала, Валя упал?» Можно сформулировать вопросы и так: «Покажи, где Женя нарисовал цветок. Покажи, где Женя нарисовала цветок. По­кажи, где Женя поймал жука (бабочку). Покажи, где Женя пой­мала жука (бабочку). Где Женя разбила вазу? Где Женя раз­бил вазу?»

Задание 17. Установить, понимает ли ребенок значения префиксальных зменений глагольных форм.

На картинках изображаются противоположные действия, на­звания которых выражаются одной и той же основой глагола, но значения меняются в зависимости от приставок.

Ребенку предлагается показать:

«Где мальчик входит, а где выходит?»

«Где девочка наливает воду, а где она выливает воду?»

«Где самолет улетает, а где прилетает?»

«Где мальчик раздевается, а где он одевается?»

«Где машина подъезжает, а где она уезжает?»

«Какая дверь закрыта, а какая открыта?»

«Какая машина нагружена, а какая разгружена?»

Задание 18. Установить, понимает ли ребенок залоговые Отношения.

«Покажи, где девочка причесывается, а где девочку (ее) приче­сывает мама».

Первый усложненный вариант:

«Где девочка причесывается сама, а где девочку причесывают?» «Покажи, где мальчик одевается сам, а где мальчика одевает мама».

Второй усложненный вариант:

«Где мальчик одевается, а где мальчика одевают?»

«Где девочка купается, а где. девочку купают?»

Задание 19. Установить, понимает ли ребенок глаголы совершенного и не-сокершенного вида.

«Покажи, где девочка моет руки, а где девочка вымыла руки».

рисует — нарисовал пишет — написал снимает — снял вешает — повесил

стирает — выстирал режет — разрезал

льет — разлил

Задание 20. Установить, понимает ли ребенок предлоги, выражающие не-КОТОрые пространственные взаимоотношения двух предметов (исключается под­сказывающая ситуация).

а) На стол ставят коробку с крышкой.

Ребенку дают плоский предмет, например кружочек из картона, предлагают положить кружочек на коробку, под коробку, в ко­робку, за коробку, перед коробкой.

б) На стол ставят две коробки с крышками. На глазах ребенка в одну из коробок логопед кладет плоский предмет (кружок из картона). Другой такой же плоский предмет кладет под вторую коробку. Логопед предлагает взять или достать предмет:

«Возьми кружок из коробки». «Возьми кружок из-под коробки». Можно:

«Достань карандаш (кружок), который лежит в коробке». «Достань карандаш (кружок), который лежит под коробкой», в) Усложняя задание, можно предложить положить карандаш перед коробкой, за коробку, между коробками.

Задание 21. Установить, понимает ли ребенок числа прилагательных.

Логопед предлагает ребенку: «Слушай внимательно. Сейчас я буду говорить тебе об одной из этих картинок, а ты покажи, о ка­кой картинке я говорю.

Посмотри, вот шары. На одной картинке несколько больших шаров, а на другой — всего один. Слушай: Большие (что?)... Покажи. Большой (что?).... А теперь:

Красный (что?).... Красные (что?)....

 

Задание 22. Установить, понимает ли ребенок грамматические формы рода прилагательных.

ребенку предлагают три картинки, на которых изображены лев, собака, яблоко. Объясняют содержание изображенного на картинках: большой лев, большая собака, большое яблоко. Лого­пед предлагает закончить фразу,

«О ком я говорю: большой кто? Большая к т о? Большое ч т о?»

Так же можно спросить о красном шаре, красной морковке, красном яблоке или о синем карандаше, синей рубашке, синем небе и синих карандашах.

Задание 23. Установить, понимает ли ребенок родовые признаки предметов, выраженные личными местоимениями, в косвенных падежах.

Логопед предлагает запомнить ребенку два одинаковых пред­мета мужского рода и два одинаковых предмета женского рода, например два платка и две ленты. Далее ребенку предлагается убрать в коробку или ящик стола или еще куда-нибудь тот пред­мет, который указывает логопед, например; «Убери его в ящик» или: «Спрячь ее в коробку».

Задание 24. Установить, понимает ли ребенок некоторые падежные окон­чания и конструкции, выражающие отношения лиц, предметов между собой.

а) На стол кладутся три предмета: ручка, тетрадь, линейка. Затем детям предлагают: «Покажи ручкой тетрадь», «Покажи ручку линейкой», «Покажи тетрадью ручку», «Покажи линейкой ручку»

И Т. Д.

б) Логопед предлагает повторить фразу: «Собака бежит за мальчиком» и далее спрашивает: «Кто бежит впереди?», «Мальчик бежит за собакой», «Кто бежит первым?»

«Петя потерял книгу, которую взял у Оли. Чья была книга?»

Временные отношения:

«Петя пошел в кино после того, как прочитал книгу. Что он сделал раньше — пошел в кино или прочитал книгу? После того как прошел дождь, дети пошли в лес за грибами.

Когда дети ходили в лес: до дождя или после?»

Задание 25. Выяснить, понимает ли ребенок тексты различной сложности.

Логопед эмоционально читает текст к сюжетной картинке. Убедившись, что ребенок заинтересовался прочитанным, логопед задает ему вопросы к тексту. Ребенок может давать ответы пока­зом, но лучше словесные. Чем выше уровень речевого развития, тем сложнее подбираются тексты.

Приблизительная сложность текстов и ^в о п р о с ы к ним,

КАТЯ И МАША

1) Катя пошла в лес за грибами. Она с собой взяла маленькую Машу. На пути была речка. Катя посадила Машу себе на спину и перенесла Машу через речку. (Л. Толстой) Вопросы: Покажи, кто пошел в лес. Кого Катя взяла с собой? Что повстречали дети на своем пути? Кого Катя посадила себе на спину?

ПРО КОТЕНКА БУСЮ

2) Солнышко светит, солнышко греет, солнышку все рады. Любит солнышко и наш котенок Буся. Выходит он утром на крыль­цо и ложится там, где солнце пригревает. От удовольствия ко­тенок глаза закрывает, сначала песенки напевает, а потом засы­пает. А солнце на месте не стоит, передвигается. Ушло солнышко далеко за крыльцо, и Буся просыпается. (С. Казанин)

Вопросы: Как зовут котенка, о котором я тебе прочитала? Когда он выходит на крыльцо? Какое место он выбирает себе на крылечке, чтобы поспать? Почему он просыпается?

ЕЩЕ ПРО КОТЕНКА БУСЮ, БАБУШКУ И МИШУ

3) Все чаще стали дожди выпадать. Солнце уже не припекает, иногда слабо крыльцо пригревает. И наш котенок Буся не на крыль­це, а больше дома, на окошке сидит, на улицу глядит или спит у бабушки в кресле.

Бабушка Мишу стала теплее одевать, раньше стала его домой зазывать. Говорит бабушка внуку: «Ну, Миша, видно, скоро зима настанет». (С. Казанин)

Вопросы: О ком я тебе прочитала?

Почему Буся стал оставаться дома? Почему Миша стал одеваться теплее?

Почему он стал меньше гулять? Что сказала бабушка Мише?

4) Предложить сравнить две сюжетные картинки и спросить ребенка, в какое время года изображен котенок Буся на первой картинке и в какое время года — на второй.

Оценка сформированное™ речи дошкольника

В логопедической практике обследование экспрессивной речи детей состоит: из обследования словарного запаса, грамматичес­кого строя речи и звуковой ее стороны. В свою очередь обследова­ние звуковой стороны речи включает в себя обследование произ­ношения звуков, слоговой структуры слов и уровня фонематиче­ского восприятия.

Материал обследования и методические приемы выявления ре­чевых нарушений должны варьироваться в зависимости:

а) от возраста детей;

б) от тяжести речевого нарушения.

При выявлении речевого недоразвития у маленьких детей осо­бенно внимательно нужно отнестись к их спонтанным высказы­ваниям, так как именно в них могут проявиться те особенности речи, которые не раскрываются иногда в искусственно созданных условиях.

Собранные данные о состоянии речи ребенка нуждаются в ка­чественном анализе и правильной их оценке. Было бы ошибкой ограничиться только регистрацией недостаточности словарного запаса, неточности употребления слов и перечислением нарушений разговорных норм как в отношении грамматических форм слов, так и в отношении слогового и звукового их состава.

При выявлении нарушений речи у маленьких детей логопед должен всегда предполагать, что в большинстве случаев имеется хотя и видоизмененное и медленное, но спонтанное продвижение в развитии речи. Поэтому первостепенное значение приобретает выявление потенциальных возможностей детей к дальнейшему овладению родным языком. Необходи

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: