Супервизия как процесс (шесть шагов супервизии)

Супервизия в клинической психологии

Цели и функции супервизии

Функциональное многообразие супервизии - между образованием, административными задачами и терапией - давно известно. Кадушин (Kadushin, 1976) приводит описание существенных функций супервизии, охватывающих широкий спектр сфер профессиональной деятельности. Образовательная (обучающая, развивающая) функция: профессиональная подготовка, обучение, воспитание, передача знаний и умений, тренинг (упражнение методов и способов), указания к саморефлексии, конструктивная обратная связь, профессиональная социализация, развитие профессиональной идентичности и т.п.

Административная (контрольная, экспертная) функция: оценка (экспертиза, обеспечение) качества, оптимизация и улучшение деятельности специалистов помогающих профессий (социальных работников, психологов, психотерапевтов) или оптимального «функционирования» учреждения, сохранение этически профессиональных принципов, контроль законодательных или ведомственных предписаний, защита пациентов и т.д.

Поддерживающая (консультативная) функция: эмоциональная поддержка в случаях трудных профессиональных ситуаций, сопровождение или разгрузка, помощь при необходимости справляться со стрессом на работе, создание самозащиты против перегрузок, личная психогигиена, профилактика «bumout» (эмоциональное выгорание) интеракциональных и институциональных условий, мотивирование/развертывание человеческого развития вплоть до надежд на инновативные влияния супервизии на психосоциальную работу вообще.

Нам представляется, что в данном случае имеет место выход за пределы четких границ собственно функций супервизии. Скорее всего, можно отнести выделенную Беларди просветительскую функцию супервизии, как и выделяемую нами профилактическую функцию, к категории «непрямых/косвенных функций супервизии».

Из-за особых нагрузок в своей профессиональной деятельности многие психологи и психотерапевты связывают супервизию с желанием получить эмоциональную поддержку и разгрузку, т.е. предпочитают поддерживающую ее функцию, которая в таком случае направлена исключительно на профилактику «синдрома эмоционального выгорания/сгорания» (boum-out) -   в конечном итоге это называют «профессиональной деформацией».

Все обозначенные выше функции распределения ролей являются значимыми (только не все одновременно); они изначально не являются ни «хорошими», ни «плохими», а должны быть согласованы с соответствующими потребностями. Например, для супервизируемого, пациент которого совершил суицид, показана поддерживающая роль супервизора; после преодоления острого эмоционального состояния может доминировать роль «учителя», если в последующих встречах речь будет идти о сообщении супервизируемому определенных умений обращаться с пациентами с риском суицида. При нарушениях этически профессиональных правил следует занимать ясную административную позицию и вмешиваться как «контрольная инстанция».

Решающим в связи с этим для супервизора является процессуальный вопрос: «Какая функция в конкретный момент самая правильная для супервизии?» Далее вопросы супервизора могут быть следующими: «К какой моей функции явно или неявно обращаются супервизируемые?» и «Какие функции я могу, хочу или должен действительно взять на себя?».

Формы супервизий. Барте (Barthe, 1985) выделяет индивидуальные и групповые формы супервизии. Групповые формы супервизии делят на директивные (управляемые) и недирективные (коллегиальные), гетерогенные (stranger group) и гомогенные (family group), статусно-гомогенные и статусно иерархические. Что касается форм собственно индивидуальной супервизии, то все более или менее понятно. Но групповая супервизия - это довольно большое разнообразие супервизорской практики, требующей дополнительного разъяснения.

Индивидуальная супервизия в групповом контексте. Внешний супервизор работает с группой из 3-6 супервизируемых над случаями каждого из них или индивидуальными супервизорскими проблемами. Фокус работы чаще всего сосредоточен на супервизии случая отдельных членов группы в присутствии и при поддержке остальной части группы; при необходимости используются интерактивные или группо-динамические процессы. Примером тому могут служить также группы обучения в системе подготовки терапевтов.

Групповая супервизия в собственным смысле - это работа с группой супервизируемых - «социальной системой» или «рабочей командой». Здесь особое внимание придается интерактным и/или групподинамическим процессам. Наряду с супервизией случаев здесь речь идет, как правило, о проблемах взаимодействия и коммуникацйи членов команды между собой и команды с другими частями большей социальной общности (например, учреждения).

Образовательная versus праксис-супервизия. Понятие «образовательная/учебная супервизия» обозначает ту супервизию, которая должна быть усвоена как обязательная часть учебного плана по курсу «Психотерапия». Как правило, учебный план включает и многие другие виды занятий - лекции, семинары, самопознание, обсуждение случаев, тренинги и воркшопы по определенным темам. Основные акценты в образовательной супервизии ложатся на:

1) педагого-дидактические приемы обучения и учения (освоение методов и компетенции, часто в искусственных условиях, как, например, в ролевых играх);

2) обработку каталога целей обучения соответствующего учебного плана;

3) активно-директивную инструкцию к практике;

4) действия супервизора по «проверке/контролю» усваиваемых умений, при этом супервизор должен взять на себя ответственность, если обучение будет проходить с реальными клиентами. От супервизоров требуется высокое качество знаний в теории, практике и дидактике.

О «праксис-супервизии» (иногда говорят «повышение квалификации - супервизия») идет речь в случае, когда квалифицированный терапевт подвергает супервизии свою практическую деятельность. Праксис-супервизия добровольна и может быть прервана в любой момент.

Супервизия случая, в отличие от анализа интеракций, коммуникационных структур, групповых конфликтов, личностных факторов влияния, институциональных проблем или системных условий, держит в центре внимания сопровождение непосредственной работы супервизируемого со случаем («Что мне делать дальше с клиентом X?»). Как позже покажет супервизионная модель, при работе со случаем в поисках новых решений необходимо расширить функционально-системный анализ как на личность супервизируемого (компетентность/дефицитарность, индивидуальные установки и конфликтные сферы и т.д.), так и на контекстные влияния (стимулирующие и препятствующие факторы системы).

Групповая (внутренняя и внешняя) супервизия. Здесь следует различать два варианта: а) коллегиальная супервизия в группе (in team): постоянная группа супервизирует себя взаимно сама; б) внешняя супервизия группы: при этой (как бы «истинной») форме групповой супервизии группа приглашает супервизора со стороны, чтобы преодолеть, например, внутренние конфликты, коммуникативные барьеры или институционально обусловленные проблемы. Целью в этом случае является восстановление функционально дееспособной групповой структуры, чтобы группа была в состоянии выполнять свои задачи. Групповая супервизия может переходить в консультирование учреждения и становиться частью развивающих организацию мероприятий.

Консультация учреждения/Развитие организации. Эти супервизионные варианты имеют своей целью улучшение функционирования учреждения или организации (обработка групповых конфликтов, повышение эффективности коммуникативных процессов, уточнение ролей и компетентности, оптимизирование организационных структур и т.д.). В этой связи могут быть проанализированы: иерархия в организации, условия труда и контракты, рамочные условия, идеология организации, ригидные основные правила или направляющие линии, бюрократические процессы, рабочая атмосфера, стиль коммуникации/общения и др., а также мероприятия по «развитию группы/команды» или «развитию персонала». При этом понятие «развитие» не обязательно подразумевает наличие слишком серьёзных проблем, но просто использование имеющихся шансов для дальнейшего повышения квалификации.

Консультирование руководства/управленцев («Rollencoaching»).

Эта особая форма супервизии служит рефлексии и улучшению руководящих функций в учреждении. Консультация управленческого персонала концентрируется на специальных требованиях и неуверенности в компетентности, рождающихся из роли управленческих кадров (как, например, власть в организациях, стиль управления, планирование персонала, как распоряжаться собственным авторитетом, выполнение контрольных функций и др.). Это проводится преимущественно вне коллектива (подчинённых), но может быть и в группе, объединяющей руководителей и подчиненных.

Проектная супервизия. Супервизоры иногда могут получить задание сопровождать определенные проекты (например, строительство психотерапевтического учреждения, планирование нового учебного плана, инновационное исследование, междисциплинарные проекты и т.д.). Супервизоры в первую очередь обладают мотивирующими и консультативными экспертными функциями в проектной группе и «контрольными» функциями при реализации проекта, что предполагает наличие, наряду с исключительной профессиональной компетентностью, также и умений менеджмента проектов и координации действиями различных лиц и целей (Еск, 1990).

Супервизия in vivo, супервизия в естественных условиях, особенно в случаях системно-семейно-терапевтических подходов, является обычным супервизированием терапевтической ситуации «в натуре» (Wark, 1995 etc.). В-натуре-супервизия проводится в разнообразных вариациях, чаще с помощью кабин наблюдения и зеркальных стенок или при помощи говорящих устройств (West et al., 1992), а также в одном помещении в присутствии нескольких терапевтов и супервизоров в часто меняющихся констелляциях. Приближение к естественным условиям дает определенные преимущества.

Коллегиальная супервизия (интервизия) — форма супервизии, которая в литературе известна также под названием «Peer-Supervision», «Peer-Group-Supervision» (Border, 1991), или «интервизия» (Fengler, 1986), представляет собой самую ходовую (потому что самую выгодную по цене) модель для практиков в более поздние годы их профессиональной деятельности и может быть интерпретирована как один из видов «психосоциальной инициативы самопомощи». При этом коллеги оказывают друг другу поддержку в форме диады, триады или в больших по численности группах.

Само (авто) супервизия. В данном случае супервизия понимается как способность о п ы т н ы х психотерапевтов подвергать себя процессу супервизии» Она представляет собой «конечную ступень» процесса развития терапевтов, которая характеризуется высокой (само)рефлексивной работой, постоянным коллегиальным обменом, повышением квалификации по собственной инициативе, открытостью для обратной связи, готовностью к профессионально-личностному росту, знанием собственных границ и способностью принять решение, когда наступает необходимость в других внешних формах супервизии или родственных мероприятиях и для личной супервизии. Каждая хорошая внешняя супервизия должна систематически готовить супервизируемого к (авто)супервизии, развивая способность к самонаблюдению/самоконфронтациии, саморефлексии.

Обучающая супервизия (для подготовки супервизоров). Супервизия для супервизоров («контроль-супервизия»). Даже «готовые» и «опытные» супервизоры испытывают потребность в (коллегиальной) поддержке, например, при необходимости коллегиального обсуждения тяжелых случаев или при необходимости оценки супервизорской компетентности в качестве обучающих (контроль-супервизия). Разумеется, в этой связи очень важным представляется вопрос о личности супервизора. Но об этом - отдельный разговор.

Отношение супервизии и психотерапии. Психологическая супервизия имеет некоторое сходство с терапией, но различий между ними гораздо больше, чем сходства. Процесс супервизии требует специальной подготовки, так как хороший терапевт - это не то же самое, что хороший супервизор (Hill et al., 1981). Главная цель супервизии состоит в том, чтобы сделать начинающих психологов-консультантов и психотерапевтов опытными психологами-консультантами и психотерапевтами, а не опытными клиентами и пациентами. Прохождение же индивидуальной психотерапии не является способом научиться проводить ее.

Психологическая супервизия — важный элемент качественной терапевтической практики. Она связана с совершенствованием терапевтических навыков, например после окончания тренинговых программ, и осознаванием уровня своего клинического развития психотерапевтами, завершившими обучение в рамках тренинговых программ.

Со стороны большинства психотерапевтических школ и направлений постоянно подчеркиваются различия между супервизией и терапией (Rubinstein, 1992). Авторы психоаналитической ориентации активно выступают против сведения супервизии к индивидуальной терапии. Из этой традиции становится понятной опасность «терапевтизирования» супервизии, когда, скажем, фокус супервизорской работы нацелен исключительно на личность супервизируемого и его жизненные (раннего детства) тенденции переноса, вместо того чтобы касаться активно и с ориентиром на будущее профессиональных проблем, которые, в конце концов, стимулируют желание осуществить супервизию и которые имеют наряду с индивидуальными и институциональные условия («систему» или «контекст»).

Явная попытка некоторых авторов не только «класть на кушетку» личность супервизируемого, но и учитывать институциональносистемные перспективы, может быть поддержана полностью с позиции самоменеджмента. Такая опасность существует не только в рамках психоаналитической супервизии. Так, Грёнинг считает: «Супервизия квазиидентифицируется с гештальттерапией, психодрамой или разговорной психотерапией (в рамках гуманистической психологии) и создается определенное впечатление, что это как бы в интересах супервизируемого - принять бесплатно ее как лично мотивируемую терапию в качестве компенсации за неудовлетворительные условия работы в учреждении» (Groening, 1993. S. 67).

Хотя супервизия и терапия и имеют, особенно на уровне процесса, некоторые пересечения в области структурных признаков, они отличаются рядом содержательных и тематических акцентов. В то время как супервизия ограничена областью «эффективного исполнения профессии», психотерапия относится к обработке личностных проблем и конфликтов в жизни и выходит далеко за пределы профессионального сектора. Искушение превратить супервизию в терапию существует особенно там, где большую часть вины за профессиональные трудности супервизируемого несут так называемые личностные факторы.

Бернард и Гудиеар описали три основных отличия отношений в клинической супервизии от других видов отношений в психотерапии и консультировании.

1. Эти отношения являются оценивающими — в отличие от консультирования.

2. Они долговременные - в отличие от тренинга.

3. Они одновременно способствуют и улучшению профессионального функционирования супервизируемого, и отслеживанию качества профессионального обслуживания, которое получает клиент (Bernard &Goodyear, 1998).

Супервизия как процесс (шесть шагов супервизии)

Супервизия представляет собой процесс, структурированный пошагово или пофазно. В литературе можно обнаружить разные представления о структурированности процесса супервизии (Schreyogg, 1994; Schmelzer, 1997; Belardi, 1998). Мы приводим представление, которое мы находим в работах известных американских и немецких специалистов и которое считаем оптимальным (Kanfer, Reinecker, Schmelzer, 1991).

Первый шаг. Начало и начальная ориентация.

- (Самый первый контакт) Что Вас привело ко мне?

- О чем сегодня должна идти речь? Что мы имеем в качестве предмета сегодняшнего заседания/встречи (желания, надежды, ожидания)?

- Какую помощь Вы бы хотели получить и для чего? Какую помощь Вы ждете от меня? Что бы вы хотели сегодня получить? Что

должно измениться сегодня в позитивную сторону?

- (Работа в группах, командах) Кто и что хочет вынести на обсуждение?

- (При наличии многих вопросов и желающих) Что в настоящее время является самым важным или срочным? Что может еще подождать? Что мы выбираем для сегодняшнего обсуждения? В каком порядке? С чего мы начнем? Как много времени мы намерены этому посвятить?

- Есть еще важные темы, вопросы, нуждающиеся в ответе, или мы можем уже начинать?

Второй шаг. Анализ ситуации: выяснение актуального состояния.

- О какой проблеме точнее идет речь? Можете Вы привести типичный пример в связи с ней?

- В чем, собственно говоря, дело / что произошло?

- Что делает ситуацию/процессы проблемой?

- Что делает так, что ситуация сохраняется (горизонтальный, вертикальный и системный анализ условий)?

- Кто имеет «выгоду» (выигрыш) от данного состояния вещей?

- Какие личные установки и опыт играют роль в данном случае?

- Какие системные факторы (контекст, окружение, институциональные правила и т.д.) принимают участие?

- Как вы сами себе объясняете данную проблему?

- Идет ли речь о (принципиально изменяемой) проблеме или о (необратимом) факте?

- Когда это лучше? Когда это не представляет проблемы? А что

есть другое?

- Что уже предпринималось, а что нет; с каким эффектом?

Третий шаг. Определение желаемых состояний и формулировка проблемы и целей.

- Что должно быть/стать? Как должно быть ОК? Как должно быть идеально?

- Какой должна быть ситуация, чтобы Вы были немножко более довольны?

- Как должно быть, чтобы и другие участвующие лица были довольны?

- Когда наша супервизия была бы уже не нужна?

- Идет речь о (достижимых) целях или (недостижимых) утопиях?

- Что Вы хотите сохранить или оставить так, как оно есть?

- Чего бы Вы хотели достичь, изменить, чему научиться?

- Что Вы должны хорошо или плохо принять, с чем все-таки согласиться?

Четвертый шаг. Поиск и выбор решений.

- Принять или изменить?

- Какие пути (как средства к цели) принципиально возможны? (оценка 2-го и 3-го шагов; может быть применен метод «мозгового штурма»).

1. Устранение имеющихся «барьеров»: внешних (например, начальство против ваших предложений и нововведений) или внутренних - личностные переменные (предрассудки и предвзятости, собственные страхи и проблемы, укоренившиеся привычки ухода от активного преодоления проблем, перекладывания их решения и ответственности на других и др.).

2. Формирование новых компетенций.

3. Новые пути и альтернативные решения.

- Какие решения Вы хотели бы действительно принять (что конкретно, как, в каких ситуациях и т.д.)?

- Что для этого нужно? Имеются ли для этого необходимые предпосылки и компетентность?

Пятый шаг. Перекладывание решений и контроля эффективности на проблему (конкретная подготовка к действию - от планирования и принятия решений о целях, путях и методах к их воплощению). Две возможности реализации: а) во время самой супервизии («сухой тренинг») и б) в жизни (домашние задания и т.д. - супервизия in vivo):

- Какой из возможных маленьких шагов следовало бы сделать первым?

- Что Вы будете пытаться конкретно делать до нашей следующей встречи?

- Кто/что может помочь при непосредственном применении решений?

- На основании чего Вы будете судить о том, был ли успешным этот шаг и что Вы приближаетесь к Вашей цели? Что будет говорить о неуспехе (или рецидиве непродуктивных форм поведения)?

- Как Вы будете поступать дальше, если... (Икс или Игрек) будет иметь место?

Шестой шаг. Завершение эпизода и перенос на возможные ситуации в будущее:

- Можем мы на этом завершить?

- Чему Вы научились из сегодняшнего эпизода?

- Что из этого при необходимости может быть перенесено в другие ситуации?

- На какую другую тему мы должны обратить внимание?

Итоги и предложения:

- Как Вы восприняли сегодняшнюю форму совместной нашей работы?

- Стиль мой как супервизора Вам подходит?

- Могу я еще что-то сделать, чтобы последующие наши заседания были еще более эффективными?

- Имеются желания, интересы с Вашей стороны, которые должны быть обязательно учтены в будущем?

- Итак, наше занятие можно считать вполне нормальным, в порядке?

 

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: