Преследуй всегда формальную цель или одновременно формальную и материальную

Возбуждай ум ученика посредством одного и того же предмета, по возможности разносторонне, а именно: связывай знание с умением и заставляй его упражняться до тех пор, пока выученное не сделается достоянием подсознательного течения его мыслей (des unteren Gedankenlanf)!

Эти принципы между собой родственны. Поэтому мы их объединили. Достаточно краткого разъяснения, чтобы доказать их правильность.

Обучение может иметь двоякую направленность: или имеется в виду познакомить ученика с определённым учебным материалом, дать ему знания или навыки, которые стали бы его неотъемлемым достоянием, или посредством обучения желают укреплять его силы. В первом случае преследуется материальная, во втором формальная цель. Часто и обычно стремятся к достижению обеих, потому что они друг друга не исключают. Напротив, с наибольшей энергией и упорством овладеет предметом ученик, умственные силы которого были наиболее интенсивно возбуждены благодаря способу изложения предмета или методу. Но всё-таки одна из этих целей остаётся более важной и высокой и должна быть поэтому преобладающей и господствующей. При обучении юношества, в особенности при начальном обучении, это, очевидно, формальная цель. Ученик начальной школы не нуждается в большом количестве знаний. Но натренированная, по возможности развитая способность мышления и речи, произвольное внимание, способность усвоить и исследовать новый предмет при помощи разума, а также другие формальные способности принесут ему в течение всей его жизни величайшую пользу, разумеется при условии, что пробуждённые умственные силы и приобретённые им навыки будут направлены на служение добру.

Это, однако, не значит, что материальная цель должна быть отодвинута на задний план; только никогда и нигде не следует стремиться к достижению исключительно её одной. Чем моложе и менее зрел ученик, тем больше значения приходится придавать развитию его сил. Чем большей зрелости достигли последние, тем допустимее предъявлять им трудный материал, так как можно ожидать, что уже окрепшие силы способны сделать его достоянием ума ученика. Если поступать наоборот, т.е. заставлять неразвитые силы воспринимать материал, переварить который они ещё не в состоянии, то можно их совершенно погубить. Поэтому во всех классах элементарной школы, во всех начальных школах должно господствовать формальное образование, а в учебных заведениях повышенного типа, — если учесть, что их воспитанники уже получили укрепляющие силы элементарное образование,— постепенно всё больше вступает в свои права и материальная цель. Развивающая (гимнастическая) цель всякого школьного обучения, однако, никогда не должна быть упущена. Каждый учебный предмет должен стать дисциплиной даже в университете, и лишь в настоящей Академии наук стремления направлены только к исследованию неизвестного, к тому, чтобы пролить свет на таящуюся ещё во мраке материю.

На длинной линии умственного образования, на противоположных концах которой стоят учитель начальной школы и академик, происходит, таким образом, переход от одного к другому, причём первоначальное преобладание формального образования постепенно уступает первенство материальному. Везде, однако, требуется возбуждающая деятельность, развивающее, воспитывающее обучение, можно также сказать — нравственное (эстетическое) обучение, потому что нравственность в широком смысле слова может рассматриваться как высшая цель школы. Само собой разумеется, чтобы понять, как эта цель может быть достигнута в процессе обучения, надо раскрыть смысл понятий нравственности и обучения. Но мы предполагаем, что смысл, вкладываемый нами в эти понятия, не может представить затруднения ни для кого из читателей (СНОСКА: Не поддаётся пониманию, что ещё и теперь приходится слышать на этот счёт. Прямо можно прийти в отчаяние. Так и теперь (в 1849 г.), как 300 лет назад, можно иногда услышать следующее: «Науки, обучение, знания оказывают влияние только на разум, а не на душу, не на волю, не на характер». Самое главное находится, таким образом, вне сферы обучения. Откуда начать, чтобы опровергнуть такую ошибку, такую клевету на сущность настоящего образования, которое должно формировать всего человека? В подобное положение попал один ложно обвиняемый, который, видя, что его труд разубедить предупреждённого судью напрасен, сам прервал свою защитительную речь словами: «Уж отведите меня обратно в мою камеру».).

Формальное обучение само по себе не имеет никакой реальности; всякое обучение происходит на каком-либо материале(СНОСКА: «Никогда и нигде не приходится иметь дело с чисто формальным образованием: лишь в процессе изучения предмета вырабатывается форма и наоборот; поэтому и итогом образования является не чистая форма или бесформенный материал, но всегда оформленный материал или форма, представления в материале или посредством него» (Капп. Научное школьное образование). Этот материал должен быть основательно изучен, а раз это делается, то обучение является формальным. Но в то же время оно, конечно, является и материальным именно потому, что предмет изучается, что, однако, означает больше, чем внешнее усвоение при помощи памяти.

Для основательного (tuchtiqen) обучения всегда необходимы, два условия:

1) знание предмета как такового,

2) умение его применять. Знание предмета означает не его бездеятельное восприятие, а его самодеятельное усвоение.

Уже в этом положении заключается истина, что формальное образование даётся вместе с правильным изучением положительного материала, а не представляет собой нечто от него обособленное, но к этому правильному знанию должно присоединиться умение, т.е. навык в его употреблении и применении. В школе оно отчасти заключается в навыке устного изложения знаний, отчасти в применении знаний к всевозможным задачам. О безусловном разделении материальной и формальной точек зрения, таким образом, никогда не может быть и речи. Но от мысли о формальной направленности в обучении(СНОСКА: Формальное образование у всех людей одинаково, по крайней мере к этому стремятся; материальное же образование почти так же разнообразно, как различны призвания людей.) никоим образом не следует отказываться, пока ещё в школах имеются следы простого заучивания на память. По возможности более глубокое познание и более основательная переработка знаний составляют единую цель; они всегда нераздельны. Формальное образование достигается, следовательно, не преимущественным изучением древних или новых языков, естествознания или математики, но основательным усвоением главных образовательных средств всех времён(СНОСКА: «Обучение должно включать в себя всю мировую культуру на каждой ступени образования. Нельзя давать учащимся в городских училищах один её кусок, гимназистам другой, студентам третий. Все они должны получить общечеловеческие знания, поэтому их образование может отличаться только по степени. Общечеловеческое же образование получил тот, кто в любом обществе понимает, по меньшей мере, о чём говорят; основательно ему нужно изучить только то, что имеет прямое отношение к его профессии». — Капп.), т.е. комплекса этих предметов. Оно заключается, однако, не столько в многообразии и многочисленности предметов, сколько в их многостороннем освещении.

Всякое истинное обучение представляет не только знания, но и образование. В технических заведениях, например на химических фабриках, требуется изучение и знание вещи; косвенным образом и это содействует образованию, хотя там на него обращается не столько внимания, как в наших различных школах, имеющих в виду непосредственно образование. Школьные учебники, например, по географии преследуют поэтому иные цели, чем географические справочники, и имеют, следовательно, также другую структуру. Но самым основным является их усвоение.

Человеческая сила может укрепляться и на (кажущемся) сыром материале, только на одном менее, на другом более. Правильно поэтому придавать главное значение не предмету, но силе, приобретённой учеником благодаря его усвоению; и в утверждении, что предмет может быть забыт, если только изучение его образовало силу, заключается доля истины. Поэтому мы твёрдо убеждены, что высшей целью обучения является не экстенсивно-материальная, но интенсивно-формальная.

Нельзя, конечно, отрицать, что при этом встречаются многие преувеличения. Во-первых, невозможно снова забыть всё основательно выученное; во-вторых, образование основывается на материале. Он — приобретённый капитал, составляющий для ума то же, что для тела кровь. Вместе с капиталом теряются проценты, вместе с кровью — энергия. Не существуют общие способности души; силы её возникают только благодаря работе над определённым материалом. Именно вследствие этого для развития ума необходимо известное количество разнообразного материала. И этот материал должен быть удержан. Без него можно обладать известными навыками, умениями и опытностью, но это не настоящее формальное образование, потому что оно не существует без материала. Что подобная опытность ничего собой не представляет; подтверждает наблюдение над множеством так называемых литераторов, у которых имеется умение писать и говорить, но не хватает знания вещей, т.е. истинного образования, связывающего знание вещи с искусным, свободным пользованием ею.

Мы советуем, во-вторых, по возможности многостороннее возбуждение.

Выше мы уже доказывали, что развитие каждого человека в отдельности, в сравнении со всем человечеством, может быть только односторонним и что многосторонность и всесторонность следует искать во всём человечестве в целом. Но вследствие этого односторонность не является целью наших стремлений. Мы говорим только, что тот, кто хочет достигнуть значительной степени совершенства в определённой области, должен преимущественно направить все свои усилия именно в эту область. Но каждый должен стремиться к возможно многостороннему образованию в пределах того круга и к устранению ограничивающей ум односторонности.

Этого же должен добиваться и учитель. Поэтому он должен рассматривать каждый предмет обучения по возможности со всех сторон, производить как можно более разносторонние упражнения над одним и тем же. Ведь многосторонность заключается не в многообразии и многочисленности предметов, не в количестве задач, но во множестве и разнообразии способов изложения определённо установленных предметов.

Посредством изучаемого предмета следует поэтому упражнять не только разум, но также способность наблюдения и память и, наоборот, что ещё важнее (чтобы не было заучено что-нибудь непонятое или даже непонятное). Одновременно следует возбуждать, если позволяет природа предмета (а какой предмет этого не позволяет, даже прямо не требует?), силу характера, действовать посредством мысли на волю и применять приобретённые знания в практических письменных и устных упражнениях.

Истинное обучение захватывает всего человека. Больше приносит пользы рассмотрение одного и того же предмета с десяти различных сторон, чем обучение десяти различным предметам с одной стороны. Не в количестве знаний заключается образование, но в полном понимании и искусном применении всего того, что знаешь.

Величайшее преимущество общественной школы перед домашним обучением состоит в том, что там, благодаря множеству и разнообразию голов, приходится освещать один и тот же предмет с самых различных точек зрения и рассматривать его с самых различных сторон. Если же этого не делается, то приходится только позавидовать получающим домашнее обучение, потому что им представляется возможность обогатиться большим количеством знаний, чем ученикам общественных школ.

Со знанием должно быть обязательно связано умение. Мы подразумеваем под умением не только внешние видимые навыки, приобретённые всем телом или отдельными его частями, но применение всего выученного вообще как к другим отраслям знания, так и в жизненной обстановке, а также навык в устном и письменном выражении усвоенного. Печальное явление, когда голова ученика наполнена большим или меньшим количеством знаний, но он не научился их применять, так что о нём приходится сказать, что хотя он кое-что знает, но ничего не умеет.

Такая печальная односторонность чаще встречается в школах старого типа, чем там, куда проник новый, более живой и разносторонний способ обучения. Одухотворённый, разносторонне образованный учитель всегда найдёт возможность для разностороннего развития, требуемого начальным методом. Это достигается не механическим повторением учениками слов учителя, не диктовкой, не зачитыванием на уроках книжного текста — чтением мимо ушей: в одно ухо влетело, в другое вылетело, — но упражнением. В образовательном учебном заведении господствует развивающая, гимнастическая цель, каждая такая школа является гимназией в первоначальном смысле слова. «Можно ли,— спрашивает Ж.Поль(СНОСКА: В первой тетрадке его автобиографии.), — когда-либо считать лишним повторить учителям юношества, что всякое выслушивание и чтение вдвое меньше укрепляет и возбуждает дух, чем письмо (конечно, не списывание, но записывание собственных мыслей) и речь, потому что первое, подобно женскому восприятию, приводит в движение только силы восприимчивости, а второе, подобно мужскому созиданию, затрагивает и возбуждает силу творчества?» Всякое обучение должно быть не только практическим изучением языка, но и обучением речи. «Говори, чтобы я тебя узнал!»

Наконец, вышеизложенное правило требует до тех пор не оставлять выученного, пока оно не станет достоянием подсознательного течения мыслей. Это нетрудно понять.

Усвоение неизвестного нам до сих пор представления или приобретение нового навыка требует всего нашего нераздельного внимания, но при этом мы не сейчас же легко и непринуждённо применяем новое представление и пользуемся не закреплённым ещё навыком. Это никогда не даётся сразу, но всё-таки это должно быть достигнуто, иначе мы не сможем легко перейти к высшей ступени, потому что последующее во всём опирается на предшествующее. Если мы ещё не вполне овладели последним, то в дальнейшем наше внимание будет раздвоено между последующим и предыдущим; благодаря чему изучаемый предмет может быть усвоен или изложен только с очень большим трудом и усилиями. Поэтому следует упражняться над тем, что потребуется для дальнейшего до тех пор, пока не освоишься с ним в совершенстве.

Цель эту можно считать достигнутой, когда уже не требуется особой напряжённости внимания, чтобы довести выученное до сознания или практически его применить. В этом случае дело выполняется уже до известной степени механически или в силу привычки; оно совершается подсознательно и превращается в механический навык. Так, у играющего на рояле это относится к чтению нот с листа и нахождению пальцами клавиш; у привычного к письму — к знанию букв и правописания; у опытного мыслителя и оратора — к применению форм мышления и речи.

Там, где это ещё не достигнуто, постоянно возникают препятствия, затруднения, недоразумения. Кто, например, при обучении делению, не производит с достаточной лёгкостью сложения, вычитания, умножения, может усвоить деление только с большим напряжением или вовсе не усвоит его и в конце концов ничему не научится как следует. Поэтому всегда нужно помнить поговорку: «Тише едешь, дальше будешь!» и с постоянным, неослабевающим упорством останавливаться на основах и всех тех разделах обучения, которые подкрепляют всё дальнейшее. Лишь таким путём ученик постепенно приобретает непринуждённость и свободу в обращении с предметами.

При иной постановке он всегда будет двигаться с трудом, словно отягощённый цепями, доставляя вечные мучения как учителю, так и самому себе. Поэтому, когда Петер Шмид настаивает в отношении рисования, чтобы ученику предлагались только такие задачи, какие он может вполне хорошо (в совершенстве) выполнить, то это благоразумное требование имеет тот смысл, что ученика надо до тех пор задерживать на низших или предшествующих ступенях, расположенных в методической последовательности, пока он вполне не усвоит себе все требуемые навыки, чтобы посредством них сравнительно легко преодолевать новые задачи и новые трудности. Только тогда можно возбудить интерес к обучению, когда ученик замечает: он подвигается вперёд или, как выражаются студенты, «из него можно кое-что извлечь».

9. Никогда не учи тому, чего ученик ещё не в состоянии усвоить!

Указанное правило содержится собственно уже в 4-м правиле, но мы считаем необходимым остановиться на нём ещё отдельно.

Ничего, что превышает уровень развития ученика! Я хотел, собственно, это дидактическое правило сформулировать так: «Не учи ничему, чего учащийся ещё не понимает». Но я подумал, как злоупотребляют словом «понимать» те, которые стоят за обучение тому, чего учащийся или ещё не понимает, или же никогда и не поймет. Таких людей немало. Они попытаются опорочить наше правило встречным вопросом: «А что собственно понимает человек?», желая этим сказать, что человек не в состоянии постигнуть всё как следует до конца. Из этого они делают вывод, что не имеет значения, если при обучении учащемуся преподносится кое-что ещё непонятное. Противники таких взглядов, к которым и мы принадлежим, могут опровергнуть этот довод следующим образом: если дело обстоит таким образом, то так же можно рассуждать и в отношении грехов. Если же человек наделён от природы первородным грехом, то уже не имеет значения, если допустить учащегося ещё немного погрешить. Но шутки в сторону: наши противники серьёзно поставили свой вопрос. Мы говорим: учащийся не должен учиться, тому, чего он не постигает своим умом.

И в области педагогики случаются курьёзные вещи. К последним я причисляю большинство высказываний одного профессора, который читает по временам публичные лекции по педагогике. Уже не говоря о том, что он, например, пытался доказать, что детский возраст — возраст внутренней раздвоенности и ребёнок себя неизбежно чувствует несчастным, — у него имеется и такая фраза: «Для укрепления памяти её надо упражнять на бессвязных словах, не имеющих никакого смысла». А мы думаем как раз обратное: всё, чему учатся и что должно быть сохранено в памяти, необходимо постигать своим умом. Существуют, конечно, различные степени понимания: один овладевает предметом целиком, не оставляя ничего непонятным; другой только частично, о чём приходится лишь сожалеть. Поэтому мы требуем, чтобы учебный материал усваивался в большей степени и иначе, чем только при помощи памяти! Дитя природы достаточно непосредственно, чтобы не запоминать того, чего оно не понимает. Наши ученики (именно уже просвещённые), к сожалению, эту непосредственность уже утеряли. Они часто слишком легко и охотно зазубривают всё то, чего они не в состоянии понимать. Они должны были бы этому противиться, но в ущерб истинному образованию они уже приручены. Благодаря этой печальной привычке они теряют любовь и стремление к истине. Учение становится обременением, а не освобождением духа, каким оно должно было бы быть. «Истина вас сделает свободными». Мы превращаем наших учеников в глупых и ограниченных людей. Многие из наших школ (у меня ещё много таких еретических мыслей) являются учреждениями для притупления, так как ученики покидают эти школы скорее ослабленными в духовном отношении, чем окрепшими.

Это происходит от заучивания непонятного, от навязывания непонятного. Я имею главным образом в виду общепринятое преподавание закона божьего. Не на школьных учителей падает целиком вся вина; она в значительной мере обусловлена вынуждающими или кажущимися таковыми обстоятельствами. Наши дети часто оставляют учение на двенадцатом, десятом и даже девятом году жизни. Их хотят снабдить на дорогу хлебом насущным в надежде (так утешают себя, по крайней мере), что жизнь сама внесёт требуемую ясность. Большей частью это пустое самоутешение. Дух подобен желудку. Чего он немедленно не начнёт переваривать, того он и совсем не переварит, и оно его только расстроит. Поэтому мы твёрдо придерживаемся нашего правила: ученик должен понимать, чему он учится. Поэтому ясность, чёткость и определённость (в смысле полной понятности) являются неотъемлемыми качествами преподавателя, которые он должен доводить до совершенства.

Слишком часто у нас путают непонятность с глубиной. Что люди легко постигают, они считают неглубоким. Зато, что туманно и непонятно, они ценят высоко. Примеры повсюду налицо. Мы, начальные учителя, не хотим содействовать этой привычке. Что не может быть сделано достаточно понятным — как общее правило неверно, во всяком случае, не может быть преподнесено учащемуся. Противники этого правила говорят патетически о таинственном. Разумный догадывается, и обычно с полным основанием, о внутренних противоречиях.

Что содержит в себе внутреннее противоречие — они называют глубокомысленным. Пусть учитель продумает следующие положения:

всякое непонятное положение, которое заучивается, вредно;

всякая неизменная догма, не вовлекаемая в поток развивающегося образования, угнетает наш дух;

заставлять учащегося повторять непонятые или непонятные положения является безответственным.

Однако довольно: мавров мы не сможем сделать белыми, но мы будем крепко придерживаться любви к ясному и простому.

10. Заботься о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили!

Непростительно много грубых ошибок совершается в этом отношении. Как много приходится заучивать ученикам в низших, и средних классах (речь идёт о заучивании наизусть), сколько муки и труда стоит это большинству, а при окончании школы почти всё уже забыто. Допустимо ли это? Нет, недопустимо. Поэтому, во-первых, никогда не заставляй учить того, что не достойно запоминания на всю жизнь; во-вторых, заботься о том, чтобы учащиеся действительно запоминали выученное(СНОСКА: Но, само собой, разумеется, заботься и о том, чтобы твои ученики умели заучивать наизусть, т.е. овладели правильными приёмами учения. Трудно себе представить, какие мучения иногда испытывают ученики. Вот некоторые правила: 1) обостряй внимание твоих учеников; 2) излагай материал по возможности наглядно и живо; 3) обращай внимание учащихся на последовательность представлений (их взаимоотношения во времени, по месту и т.д.); 4) увязывай новые представления со старыми, уже знакомыми и обычными; 5) возобновляй их от времени и т.д.! Этим способом вы достигните того, что дети с охотой и разумно будут учиться.

Затем пусть не думают, что возможно общее упражнение памяти, во что ещё продолжают верить те, которые особое внимание уделяют упражнениям памяти. Пусть только понаблюдают за этими упражнениями во время зазубривания церковных песнопений, — стихов, грамматических правил, исторических дат. Сотни раз дети бормочут про себя одно и то же, пока оно не попадает в их уши; но не дальше. И затем пусть посмотрят на лица бедных детей, как они при таком накачивании выглядят всё глупей и глупей. Неужели действительно имеются такие учителя, которые могут мириться с подобным положением?) и оно стало бы их неотъемлемым достоянием во всей их дальнейшей жизни! Можно достигнуть этого, посвящая один час в неделю дословному, устному, выразительному повторению. Тогда ученики выносят с собой из школы сокровище пословиц, песен и стихов, которому радуются до глубокой старости. Не бойся этого кропотливого труда! Он покажется тебе лёгким, если ты — чего всегда следует требовать — сам знаешь то, что должны выучить ученики. Но, конечно, если ты не можешь «спрашивать урок» у ученика иначе, как по книге, то являешься для них тем, что представляешь из себя на самом деле: живым противоречием, мучителем, тираном!

Всё, чему учат и что заучивает ученик (а мы видели, что обучать следует только самому существенному, необходимому), должно быть им усвоено так, чтобы оно не изгладилось из памяти, а находилось каждую минуту в его полном распоряжении. Это относится прежде всего ко всем тем предметам, где последующее основывается на предыдущем, ко всем систематическим предметам, например к математике и иностранным языкам.

Но это правило имеет всюду силу. Ученик не должен учить ничего такого, что может после забыть. Что считается настолько важным, чтобы требовалось заучить его наизусть, никогда не должно изгладиться. Выученное ребёнком в младшем классе должно быть так свежо в его памяти в старшем классе, как будто бы он выучил это только вчера. Позаботиться об этом — обязанность школы. Не соблюдать этого недобросовестно.

Думать, что, несмотря на материальную утрату, останется формальное приобретение — укрепление памяти — пустая мечта. Память основывается на материале и утрачивается вместе с ним. Учить и забывать — значит разрушать память. Тот, кто бы всё забыл, потерял бы вместе с тем совершенно и намять. Поэтому к выученному надо часто возвращаться и его повторять, чтобы оно никак не могло изгладиться; следовательно, его необходимо постоянно освежать в памяти. Это относится к пословицам, песням, стихам, латинскому и французскому языку и ко всему остальному. Прочно запомнить что-либо выученное или заученное важнее, чем подучить ещё что-нибудь новое, а прежнее из-за этого забыть. Слабость ума и (обратите внимание) характера многих учеников и взрослых людей зависит от того, что они знают всё кое-как и ничего как следует.

Знать как следует означает: иметь выученное постоянно в памяти, быть в состоянии им распоряжаться по своему усмотрению. Поэтому преподаватель какого-нибудь предмета в старшем классе должен иметь в голове всё то, что ученики прошли по этому предмету в низших классах, и применять эти прежние знания. Что можно вынести из школы, где один учитель нисколько не заботится о другом, всякий толкует предмет по-своему и даже ставит это себе в заслугу!

11. Не муштровать, не воспитывать и образовывать ad hoc, а заложить общие основы человеческого, гражданского и народного образования!

ad hoc — для данного случая.

Этот принцип заключается уже отчасти в предыдущих, однако нуждается в особом разъяснении.

Речь всюду идёт об общем, а не о профессиональном образовании. Последнее является образованием для определённого положения. Немецкая педагогика его отбрасывает, не признаёт, например, кадетских корпусов. Она требует, чтобы будущее особое образование основывалось на общечеловеческом образовании, называет преобладание первого над вторым муштровкой, воспитанием ad hoc(СНОСКА: К натаскиванию она относит также навязывание вещей, принципов и привычек, которые только тогда имеют цену и заключают в себе истину, когда являются итогом собственного убеждения личности).

Немецкая педагогика требует сначала образования человека, затем гражданина и члена народа: сначала человек, потом немецкий гражданин и товарищ по профессии (Berufsgenosse), а не наоборот. Общие основы должны быть заложены для всякого будущего дела. Подобное мы наблюдаем в развитии природы (кристаллов, растений и животных, а также небесных тел): от неопределённых состояний и масс оно ведёт ко всё более определённым формам бытия. Развитие языков следует тому же закону, какой мы обнаруживаем в отношении природосообразного образования отдельного человека и всего человечества.

Закладывание этих общих основ является правилом для всякого истинного образования. На этих основах и из них возникают определённые формы и виды образования. Всякое знание сообразно этому должно расширяться всё более и более. Читатель, который усвоил всё предыдущее, не рискует впасть в заблуждение, будто мы этим самым требуем для начального обучения преподавания только общих и абстрактных знаний.

Чтобы пояснить наш взгляд, укажем, что мы не только не требуем для начала религиозного обучения церковно-конфессионального обучения, но мы отвергаем последнее. Мы требуем, как основы всякого будущего особого обучения, возбуждения религиозного чувства, религиозной настроенности, общей для всех детей народа, совершенно независимо от того, будут ли они придерживаться какого-нибудь исповедания в зрелом возрасте, и какого именно. Подсказывать детям символы веры и принуждать принять их прежде, чем они созреют для какого-нибудь суждения о них, прежде чем исповедание может стать выражением их собственного свободного убеждения, является натаскиванием, дрессировкой, воспитанием ad hoc, насилием и принуждением. Обучение молодёжи имеет дело с общечеловеческим, с общим образованием человека, которое во всём основном одно и то же на всей земле. Учитель молодёжи как таковой придерживается так же мало, как правитель как таковой конфессионального направления; он также не политический, не партийный человек, он не имеет права им быть. Учитель побуждает ученика освободиться посредством работы над собой от грубости и некультурности. Не благодаря словам и повторению чужих мыслей, не путём подражания внешним обычаям, но при помощи своей деятельности можно стать свободным человеком.

Чем свободнее человек может двигаться, чем меньше формулы и каноны сдерживают проявление его способностей, сил и навыков, тем счастливее он себя чувствует(СНОСКА: Целью всякого воспитания является общее развитие человека. Высший принцип при оценке того, что относится к общему развитию человека, суть педагогический, не христианский, ещё менее теологический.

Второй критерий будет народный, а не конфессиональный. Основа всякого образования — общечеловеческая, общая для всех детей земного шара. Народное образование — общее для всех детей одного народа. Образование народной молодёжи, заключающееся в соединении и слиянии общечеловеческого с народным, — одно и тоже для всей молодёжи народа. Общественная народная школа, которая должна положить основание для образования молодёжи, объединяет всех детей народа без различия состояний и будущего призвания. Разделение детей в общественной школе по сословиям, состоянию и вероисповеданию родителей, по будущему призванию учеников подвергает опасности общее образование для человечности, народное воспитание, образ мыслей истинного христианина (из небольшой работы Адольфа Дистервега «К вопросу об учительском образовании»)

12. Приучай ученика работать, заставь его не только полюбить работу, но настолько с ней сродниться, чтобы она стала его второй натурой!

Было бы логической ошибкой говорить об этом ещё отдельно: ведь это заключается во всём предыдущем, заключается в принципе самодеятельности. Но что же делать, когда видишь, что слова не привели ни к чему! Не приходится ли думать, что ещё не сумел достаточно ясно выразиться? Поэтому, несмотря на логическую ошибку, повторяю: недостаточно, чтобы ученик был внимательным, воспринимал изучаемый предмет, его запоминал и был в состоянии воспроизвести. Нет! Заставь ученика работать, работать самодеятельно, приучи его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе, как собственными силами, что-либо усвоить; чтобы он самостоятельно думал, искал, проявлял себя, развивал свои дремлющие силы, вырабатывая из себя стойкого человека.

Вплоть до настоящего времени многие поступали и говорили так:

«Сам по себе человек не способен к хорошему. Он не стремится к добру и «склонен ко всякому злу». Он должен освободиться от всех своих дурных наклонностей и привычек, а то, что он считает человеческими добродетелями, «не больше как позлащённый порок». Каждое воскресенье, если не каждый вечер, людям служили литургию об их коренной испорченности, приписывали им всякие грехи, призывали их к исправлению, но всё оставалось по-старому, и на следующее воскресенье (это знали заранее) возобновлялся прежний молебен, и так до конца жизни!

Для нашего времени характерно, что хвала инерции, лености и бездеятельности выходит из моды. Возможность ничего не делать считалась прежде вершиной земною счастья, а тот, кто часы, дни и недели или всю свою жизнь проводил в молитвах, считался наиболее святым. Значение, радость и счастье труда не признавались. Ещё меньше понимали, что человек только путём напряжения своих собственных сил, т.е. не через других, а только благодаря самому себе становится настоящим человеком. Так называемые свободные профессии ещё пользовались общественным признанием. Но тот, кто был вынужден зарабатывать себе хлеб физическим трудом, мог знать заранее, что он будет зачислен в парии. Значение труда, его необходимость не только для сохранения человеческого рода, но и для поддержания достоинства человека не признавались.

Хвала поэтому нашей эпохе, преодолевшей, наконец, это страшное заблуждение, что она признала значение труда и научила уважать каждого трудящегося человека, безотносительно к той работе, которой он занимается. Последствия этого признания дают о себе всё больше знать.

С этой переменой и связано педагогическое положение, что из юноши может выйти толк лишь благодаря напряжению его сил и что высшая задача воспитателя состоит в побуждению воспитанника к выработке собственного «я». Из этого убеждения и проистекают вышеизложенные правила. Ими исключается не только нерасположение к деятельности, противодействие ей, но всякое бездеятельное отношение ученика, всякое учение, связанное с большей или меньшей бездеятельностью (в обычном смысле это слово следовало бы изгнать из педагогического словаря). Эти правила требуют, чтобы учитель не только «приохотил» ученика к учению, но всегда использовал бы его силы, возбуждал его деятельность и так с ним обращался, чтобы ученик не мог допустить даже мысли, что он посещает школу не для работы, а с какой-либо иной целью.

Школа была раньше молитвенным домом, детской церковью; позднее она стала учебным заведением. Школа прежде всего должна представлять собой мастерскую, в которой работают и где ученик учится работать. Для этого необходимо, чтобы учитель был мастером своего дела, владел в совершенстве материалом, мог бы выбирать и разрабатывать его сообразно потребностям учеников, а последних обращать в своих искусных помощников.

Сравни с этой задачей заучивание наизусть пословиц и молитвенных песнопений, отвратительное их зазубривание без всякой связи с обучением, без всякого их применения, встречающееся ещё до сих пор во многих школах! Когда узнаешь, что ещё творится в учебных заведениях, низших и средних, когда узнаешь, что отрывки для чтения и правила учатся наизусть без всякого применения и, конечно, снова забываются, что арифметика и геометрия диктуются и заучиваются, то покажется, что надо отказаться от надежды на успехи учителей!

Заставляй ученика работать руками, языком и головой! Побуждай его перерабатывать материал, вкорени это ему настолько в привычку, чтобы он не умел поступать иначе, чувствовал себя неспокойным, когда это не делается; чтобы он чувствовал в этом внутреннюю потребность! Подобно тому как никто не может за него, т.е. с пользой для него, есть, пить и переваривать пищу, так никто другой не может за него думать, за него учиться; никто другой не может ни в каком отношении быть его заместителем. Он всего должен достигнуть сам. Чего он сам не приобретёт и не выработает в себе, тем он не станет и того он не будет иметь. Эти положения ясны, как солнечный день, но всё-таки тысячи людей поступают так, будто этих правил совсем не существует. Поэтому до сих пор ещё не лишне призвать их одуматься.

13. Считайся со своеобразием твоих учеников!

Равенство перед законом — великая мысль. Она распространяется и на школу, потому что школа должна подготовлять к жизни. Равенство должно также проводиться по отношению ко всем ученикам в области методов обучения. Насколько природа детей одинакова, а метод соответствует закону их развития и предмету, настолько все дети обучаются одинаковым образом. Но уже в младшем возрасте проявляются различия, отклонения, особенности, отличительные свойства детей, которые должны быть учтены учителем. Одному ребёнку легче даётся отвлечённое мышление, другому доступнее чувственное познание, третий схватывает истину скорее благодаря картине или рассказу; бывают умы теоретические и практические. В этом отношении следует считаться с различиями детской природы и содействовать её своеобр<

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: