Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Структура и формирование процесса учения

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема» и актуальность исследования. На современном эта­пе развития системы образования в нашей стране, задачи которого сформулированы в новой редакции Программы КПСС, материалах и решениях ХХУП съезда КПСС, основных направлениях реформы обще­образовательной и высшей школы, исследования процесса учения приобрели особую значимость и актуальность. Результаты этих исследований являются важнейшей частью научного обоснования разработки путей значительного улучшения обучения и воспитания подрастающего поколения в нашей стране.

Учение - исконный предмет психолого-педагогических иссле­дований. Изучение учения имеет длинную историю, начавшуюся фактически с появлением педагогики и психологии. К настоящему времени имеется большое количество концепций учения, трактующих его различные аспекты. В исследованиях учения в целом накоплен огромный и важный материал. Но вместе с тем, как показывает об­зор и анализ работ, до сих пор остаются недостаточно изученны­ми почти все традиционные проблемы исследования учения, они нуждаются в дальнейшей разработке. К ним относятся такие проб­лемы как место учения в системе процессов приобретения опыта человеком, состав и структура учения в целом и его компонентов на разных уровнях, описание учения как деятельности, детермина­ция структуры учения в плане функционирования и развития, эф­фективность разных вариантов структуры учения в обучении, фор­мирование умения учиться.

По всем перечисленным проблемам имеются важные нерешенные вопросы. Все еще не вполне ясно, например, приобретение какого вида опыта составляет учение и чем оно отличается от развития, каковы компоненты учения на самом общем уровне иерархии его структуры и на уровне познавательных механизмов учения, соотно­шение в них операций эмпирического и теоретического познания репродукции и творчества. Чем детерминируется структура учения в плане функционирования и развития, каково значение в том содержания и методов обучения, сообщения знаний и самостоятель­ного их поиска» налитая внешнего взаимодействия с объектами изучения? Какова сравнительна эффективность вариантов структуры учения, таких как учение при изучении теоретического материала до эмпирического или после, при рефлексии различий тео­рии и эмпирии или без нее, при репродуктивности или продуктив­ности учебных действий, при последовательном или параллельном осуществлении макрокомпонентов учения, при наличии и отсутст­вии поэтапной отработки и др.? До настоящего времени нет одно­значного решения вопроса о специфике содержания учения как деятельности и тем самым вопроса о целях и содержании обучения этой деятельности, а также методов ее формирования у учащихся.

Без целостной и обобщающей проработки указанных проблем невозможно как дальнейшее эффективное изучение учения, так и решение на более адекватной научной основе практических задач обучения, построения более эффективного преподавания различных предметов, формирование общих учебных умений, составляющих важный аспект развития личности, и др.

Все сказанное определяет актуальность настоящего исследо­вания, которое посвящено разработке отмеченных выше проблем.

Объект исследования. В качестве объекта исследования в на­стоящей работе явился процесс учения как разновидность приоб­ретения опыта.

Предмет исследования. Предметом исследования были структу­ра процесса учения, ее детерминанты, эффективность учения при различных вариантах структуры и условия формирования процесса учения.

Цель и задачи работы. Основная цель исследования состояла в разработке обобщенной и полной модели структуры учения на разных уровнях иерархии его компонентов и целостной системы детерминации структуры учения в плане ее функционирования и раз­вития. Для решения проблем и достижения цели исследования были поставлены следующие конкретные задачи:

1. Обзор и анализ ранних и современных концепций структу­ры учения в зарубежной и отечественной педагогической психо­логии.

2. Выделение учения в системе процессов приобретения опы­та человеком.

3. Разработка обобщенной модели макроструктуры процесса учения и установление его исходных макрокомпонентов.

4. Построение моделей структуры каждого макрокомпонента учения на нижележащих уровнях, включая уровень познавательных процессов.

5. Разработка более полного и строгого описания учения как деятельности.

6. Приведение в систему объяснений структуры учения в плане его функционирования и развития.

7. Исследование эффективности процесса учения при разных вариантах его структуры.

8. Разработка курса формирования деятельности учения.

Гипотезы работы. Решение перечисленных задач предварялось гипотезами, проверка и доказательство которых осуществлялось либо только теоретически, либо теоретическим и эксперименталь­ным путем. Основными гипотезами были:

1. Все известные разнообразные макрокомпоненты учения мо­гут быть сведены к двум процессам. Первый функционально соот­ветствует возникновению и становлению в опыте учащегося нового знания или действия с их содержательными и формальными парамет­рами (полнотой, обобщенностью, формой и т.п.). Здесь происхо­дит уяснение содержания знаний и действий. Второй макрокомпо­нент имеет функцию упрочения (отработки) возникших в опыте зна­ний и действий в виде дальнейших их изменений только по фор­мальным параметрам (степени интериоризованности в автоматизированности).

2. Построение знаний и действий в составе первого макро­компонента учения реализуется операциями эмпирического и теоретического познания и лежащими в их основе познавательными актами, осуществляемыми репродуктивно или продуктивно.

3. Изменения знаний и действий в составе второго макрокомпонента учения реализуются мнемическими операциями фиксации в знаковых средствах, мнемотехничеокими приемами, включением в прежний опыт.

4. Процесс учения является специфической деятельностью, отличной по содержанию от предметных деятельностей, усваивае­мых в учении, и состоит в преобразовании учащимися своего опыта с помощью социально выработанных знаний.

5. Состав компонентов учения всех уровней детерминируется в плане функционирования задачами обеспечения преобразования опыта учащегося через создание в нем (уяснения содержания) и (отработку) новых знаний и действий, развитием уметай

осуществлять общие учебно-познавательные действия, а также со­держанием и методами обучения.

6. Развитие общеучебных умений детерминируется сообщением знаний о них в общении и обучении, а также характеристиками объектов познания и не определяется наличием самостоятельного нахождения состава логических операций и внешнедвигательного взаимодействия с объектами познания.

7. Эффективность учения выше при следующих вариантах его структуры; при осуществлении теоретических операций после эмпи­рических и при четком осознании их различий и общей схеме дви­жение познают от явления к сущности и обратно к явлению; при репродуктивности учебно-познавательных действий (дал усвоения) и продуктивности их (для развития); при раздельном осуществлении уяснения и отработки с применением знаний, при отработке в упражнениях с поэтапностью интериоризации по сравнению с отра­боткой путем заучивания и упражнений.

Методология, методы и методики исследования. Общеметодологической основой исследования является диалектико-материалистическая теория познания, положения классиков марксизма-ленинизма и вытекающие из них методологические принципы советской психоло­гии - о социально-исторической природе психических процессов че­ловека, деятельностном характере их структуры, развитие с формирование. Конкретно-научной методологической основой работы являются концепции учения и усвоения познавательного опыта ин­дивидом, разработанные советскими учеными - Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым и др. В работе применялись общенаучные методы теоретическо­го и эмпирического исследования. Из теоретических методов ос­новными были; анализ, сопоставление, систематизация и обобщение теоретических я экспериментальных данных. Методами эмпирическо­го исследования были: наблюдение, констатирующий и формирующий эксперименты.

Конкретными методиками эмпирического исследования, конста­тирующих и формирующих экспериментов были: методики диагностики и формирования действий уяснения содержания учебного материала из сообщений; методики диагностики и формирования логи­ческих и эвристических компонентов учебно-познавательных действий; методики диагностики я формирования действий отработки материала; методики диагностики развитая внутреннего плана дей­ствия; методики диагностики и формирования различных знаний и действий во многих предметных областях. Указанные методики по­строены как на традиционных подходах к диагностике и формиро­ванию, так и на принципах деятельностной диагностики и форми­рования в известных и новых вариантах соответствующих методик (при последовательном усвоении ориентировочных и исполнительных операций, при полной ориентировке в поисковом учении, при от­сутствии двигательного взаимодействия е объектом и др.).

Научная новизна. I. Осуществлен обзор работ современных зарубежных и отечественных авторов по структуре процесса учения. В обзоре более полно и концентрированно представлены рабо­ты ранних и поздних зарубежных и отечественных авторов, впервые систематически описаны все основные концепции учения, разрабо­танные советскими учеными о 30-х годов и до наших дней, а так­же новейшие зарубежные концепции ученая. Осуществлен анализ концепций и выделены нерешенные вопроса по всем проблемам изу­чения структуры учения, последовательна рассматриваемым в дис­сертации.

2. Задана система оснований классификации видов приобрете­ния опыта (содержание опыта, характер процесса приобретения, условия протекания этого процесса). Выделены возможные варианты определения учения на эмпирическом уровне в системе видов при­обретения опыта и принято определение учения как приобретения предметных знаний и умений. Описали эмпирические виды учения. Сформулировано теоретическое определение учения на основе поло­жений о деятельностной природе и детерминации функционирования и развития познавательных процессов, разработанных в советской психологии.

3. Разработана обобщенная иерархическая модель структуры учения, включающая компоненты трех уровней. Обосновано членение учения на первом уровне структуры на два основных макрокомпо­нента - уяснение содержания учебного материала и его отработку. Установлены два варианта осуществления обоих макрокомпонентов во времени - параллельно или параллельно-последовательно. Пред­ложена новая, более строгая классификация параметров знаний и действий, в которой разведены первичные и производные, простые и составные, содержательные и формальные параметры. Раскрыт состав каждого макрокомпонента на втором уровне структуры уче­ния через выявление параметров, по которым происходят измене­ния знаний и действий при уяснении их содержания и отработке.

4. Описаны состав и структура уяснения содержания учебного материала на третьем уровне структуры учения - на уровне познавательных процессов, на основе полных и систематизированных представлений об эмпирических и теоретических актах научного no-знания, их видах, составе и механизмах. Определены варианты структуры первого макрокомпонента учения в зависимости от со­держания и способов обучения.

5. Показано, что интериоризация знаний и действий при от­работке осуществляется на основе операций фиксации содержания с помощью знаков естественного и искусственного языков, увязыва­ния с прошлым опытом, мнемотехнических приемов.

6. Проведена дифференциация отработки по основанию осуще­ствления ее в действиях порождения знаний (ориентировочных опе­рациях) или в действиях также с применением знаний (исполнитель­ных операций). Экспериментально установлена возможность отработ­ки только в действиях порождения знаний. Разработана новая классификация видов отработки материала с учетом оснований про­извольности-непроизвольности, опосредованности-непосредственности, в действиях порождения или применения, с поэтапностью или без нее. В данной классификации получены новые по структуре ва­рианты отработки материала, имеющие теоретическое и практичес­кое значение (поэтапная отработка в действиях порождения и др.).

6. Проведено различение по содержанию процесса учения как деятельности и предметных деятельностей, усваиваемых в учении. Осуществлено последовательное систематическое описание учения как деятельности, в котором выделяется специфическое для дея­тельности учения содержание всех компонентов - предмета, про­дукта, средств, субъекта как носителя ориентировочной основы учения, ориентировочных, исполнительных и контрольно-корректи­ровочных действий.

7. Дифференцированы и представлены в единой системе все виды объяснений структуры учения. Развернуты объяснения струк­туры учения в плане функционирования я развития. Показана детерминация: функционирующей структуры учения задачами обеспече­ния уяснения и отработки материала, достигнутым уровнем развития общих учебно-познавательных действий, содержанием и метода­ми обучения. Установлено отсутствие необходимости для развития учебно-познавательных действий самостоятельного нахождения их состава и внешнего двигательно-практического взаимодействия с изучаемыми объектами.

8. Выявлена сравнительная эффективность учения при разных вариантах его структуры: при разной последовательности эмпири­ческих и теоретических действий и их рефлексии, при репродуктив­ном и продуктивном характере учебно-познавательных действий, при совместном или раздельном осуществлении уяснения и отработки с выполнением формируемых действий, при отработке в действиях порождения и в действиях с применением знаний, при наличии и отсутствии поэтапности интериоризации; установлена степень влияния на эффективность учения полноты ориентировки, поэтапности отработки и поискового характера уяснения содержания учебного материала.

Теоретическое значение работы. Разработанная в диссертации модель структуры учения на трех уровнях анализа обобщает и раз­вивает далее трактовку состава и свойств одного из основных ге­нетических процессов в психике - процесса учения как приобрете­ния предметных знаний и умений. Модель может быть использована для анализа микроструктуры процесса познавательного развития в целом поскольку структура процесса учения и процесса приобретения познавательных и учебных способностей (логических, эвристи­ческих) имеет иного общего. Результаты, полученные в диссерта­ции, продвигают разрешение важной проблемы детерминации развитая учебно-познавательных действий со стороны содержание и мето­дов обучения, а также внешнепрактической деятельности с объек­тами изучения. Проведенный в диссертации теоретический анализ трактовок основных проблем в изучении структуры учения позволил системно и полно представить многочисленные концепции учения в их исторической развитии, выявить проблемное поле психологии учения и наметить основные задачи исследований в данной области педагогической психологии.

Практическое значение работы и внедрение результатов

1. Разработан новый более целостный курс обучения общим учебным умениям студентов во всех основных компонентах. Заданы цели обучения в виде общих учебных умений, содержание обучения в виде описания всех учебных умений, подлежащих усвоению, их предмета, продукта, средств, исполнительных операций. Сплани­рован процесс обучения с выделением методов, форм и средств объяснения, отработки и контроля усвоения учебных действий.

2. В рамках указанного целостного курса разработаны сле­дующие полностью или частично новые методики формирования учеб­ных действий:

- методика формирования некоторых логических операций;

- методика формирования действий уяснения содержания учеб­ного материала путем изучающего чтения;

- методика формирования действий уяснения содержания учеб­ного материала с избирательным использованием системы видов чтения (методика формирования "гибкого чтения");

- методика формирования действия уяснения содержания учеб­ного материала путем самостоятельного управляемого поиска при проблемном объяснении;

- методика формирования действий поэтапной отработки учеб­ного материала;

- методика формирования контрольных учебных действий.

Каждая методика включает систему знаний о формируемых учеб­ных действиях и описание процесса формирования их на основе разработанного в диссертации варианта метода планомерного по­этапного формирования знаний и действий и разновидностей этого варианта с точки зрения методов задания ориентировки (сообщения готового знания, проблемные объяснения), форм обучения (семина­ры, самостоятельная работа), средства обучения (компьютерное или бескомпьютерное обучение).

Все указанные методики формирования позволяют осуществить также диагностику сформированности соответствующих учебных умений. Формирование при этом рассматривается и как действенная диагностическая процедура.

3. Разработаны варианты методики планомерного поэтапного формирования предметных и межпредметных действий: 1) на основе раздельного уяснения и отработки с выполнением формируемых дей­ствий; 2) при учении на полной ориентировке, даваемой по ходу попыток ее самостоятельного уяснения.

4. Разработанная в диссертации модель структуры учения, выделение вариантов процесса учения по структуре и полученные

данные о сравнительной эффективности этих вариантов позволяют гибко и разнообразно решать проблемы построении курсов обуче­ния предметным дисциплинам во всех их звеньях - при задании целей и содержания обучения, а так же методов, форм и средств обучения конкретным предметам.

5. Разработаны рекомендация по построению процесса обуче­ния конкретным дисциплинам, выбору для этого содержания, мето­дов, форм и средств обучения с учетом выделенных в работе ви­дов учения и данных об их сравнительной эффективности.

Разработанный курс обучения учению и развития учебных дей­ствий внедрен (совместно с В.Я. Ляудис и др.) в обучение сту­дентов факультета психологии МГУ и готовится к внедрению в ву­зах гражданской авиации.

Рекомендации по заданию целей, содержания и методов обуче­ния научным и техническим дисциплинам внедрены в подготовку во­енных специалистов и внедряются в подготовку инженеров в МИИГА. Результаты работы использованы при подготовке и издании пяти учебных и учебно-методических пособий общим объемом 'Л п.л., а также двух томов хрестоматии 19 и 20 п.л.

Положения, выносимые на защиту.

Положения, выносимые на защиту, объединены в несколько групп в соответствии с задачами, гипотезами и научной новизной результатов работы.

1. На эмпирическом уровне определение учения может быть задано одинаково правомерно отнесением к любому из возможных видов приобретения опыта, система которых адекватно задается по трем основаниям: содержанию опыта, характеру процесса его при­обретения и условиям приобретения. Определение учения по виду приобретаемого опыта (как усвоение предметных знаний и умений) с последующим выделением видов учения по характеру и условиям осуществления процесса является обобщенным и строгим. Адекват­ным определением на теоретическом уровне является определение, учитывающее детерминацию его структуры и свойств в плане функ­ционирования и развития со стороны функций учения, достигнутого уровня развития учебно-познавательных действий, содержания и методов обучения, а также деятельностного характера учения.

2. Структура учения включает компоненты трех уровней. Пер­вый уровень образуют исходные функциональные макрокомпоненты. Выделяемые в разных концепциях многие компоненты учения на макроуровне сводятся к двум различным компонентам, обеспечивающим уяснение содержания учебного материала и его отработку. Имеются два варианта порядка осуществления обоих макрокомпонентов уче­ния во времени: параллельное и параллельно-последовательное.

На втором уровне членения структуры учения на компоненты выделяются составляющие обоих макрокомпонентов на основе линий изменения знаний и действий по их характеристикам при уяснении и отработке. В составе уяснения происходит построение в опыте учащегося новых знаний и действий со всеми их первичными (про­стыми содержательными - полнота, дифферекцированность, обобщен­ность, и формальными - форма и автомагизированность, а также составными - абстрактность, освоенность) и производными (разумность, сознательность, правильность, скорость, прочность) пара­метрами. В составе отработки происходят дальнейшие изменения только по формальным первичным и производным от них параметрам.

3. При уяснении содержания учебного материала так же, как и вообще в познании, осуществляются эмпирические и теоретичес­кие операции в их единстве и взаимосвязи. Эмпирические операции заключаются в восприятии явлений, их дифференциации, обобщении и систематизации. Теоретические операции состоят в поиске объ­яснений наблюдаемых характеристик (свойств, функций, структуры, "клеточек") объектов через сущности разных порядков.

4. Отработка знаний представляет собой отработку действий, порождающих знания, и может осуществляться независимо от осуще­ствления действий на применение знаний (исполнительных дейст­вий). Для отработки исполнительных действий без их автоматиза­ции достаточно усвоения знаний о них, а для достижения автома­тизации требуется выполнение самих действий с применением

Классификация видов отработки знаний с учетом типов дейст­вий, в которых она осуществляется (только порождения или порож­дения и применения знаний), а также наличия или отсутствия поэтапности интериоризации является более полной и строгой.

5. Описание структуры учения как деятельности необходимо отличать от описания структуры предметных деятельностей усваи­ваемых в учении. Здесь должно быть выделено специфическое для учения содержание всех компонентов любой деятельности: предме­та, продукта, средств, исполнительных и контрольных учебных действий, а также ориентировочной основы деятельности.

6. Структура учения в плане функционирования определяется его задачами разных уровней (обеспечение построения нового опы­та и его упрочения, изменений опыта по параметрам, приобрете­ния знаний о явлениях и их сущности и др.), а также достигнутым уровнем развития общих учебно-познавательных действий, содержа­нием и методом обучения.

Для развития логических компонентов учебно-познавательных действий необходимым является получение знаний о них в обуче­нии, а не самостоятельное нахождение их состава. Развитие логи­ческих компонентов учения возможно без участия внешнедвигательного взаимодействия с познаваемыми объектами даже на достаточно ранних этапах онтогенеза.

7. Эффективность учения в отношении усвоения предметных знаний и действий выше при овладении сначала ориентировочными, а потом исполнительными операциями; при осуществлении уяснения теоретических знаний после эмпирических; при рефлексии учебно-познавательных действий на базе четкой дифференциации эмпири­ческих и теоретических операций; при репродуктивном характере учебных действий; при поэтапной отработке по сравнению с заучи­ванием и упражнением, а в отношении познавательного развития - при продуктивной характере учебных действий и при усвоении эв­ристических приемов.

8. Эффективность учения больше зависят от полноты ориенти­ровки, чем от поэтапной отработки я поискового характера учения, и не зависит от наличия или отсутствия двигательного взаимодей­ствия с объектом на материальном этапа формирования.

Апробация работы» Материалы диссертационного исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и пе­дагогической психологии факультета психологии МТУ (1976-1987), докладывались на научных сессиях факультета в рамках Ломоносов­ских чтений (1979, 1983, 1985), на заседании методологического семинара НИИ высшей школы Минвуза СССР (1984), на заседании московского отделения общества психологов (1987), на заседаниях лаборатории обучения иностранным языкам НИИ содержания и мето­дов обучения АПН СССР (1983, 1986), в цикле лекций во Всесоюз­ном институте переподготовки к повышения квалификации научно-педагогических и руководящих кадров народного образования при АПН СССР (1982, 1987), на V и VI съездах общества психологов СССР (1977, 1983), на всесоюзных, республиканских и межведомст­венных конференциях и симпозиумах по проблемам психологии обуче­ния, проходивших в городах: Москва (1982, 1987), Тула (1982), Уфа (1985), Новосибирск (1984, 1985, 1986), на советско-фран­цузском семинаре по проблемам программированного обучения (1979, 1984), на Международной конференции по управлению позна­вательной деятельностью (1976).

Основное содержание проведенных исследований отражено в монографии 1986, 15 п.л.) и других публикациях общим объемом 24 п.л. (авторских 16 п.л.).

Структура и объем диссертации, диссертация включает введе­ние, девять глав, вывода. Основной текст диссертации содержит 397 машинописных страниц. Список использованной литературы на 25 страницах содержит 275 названий, из них 85 на иностранных языках. Отдельный том приложений содержит описания методик и результатов экспериментов, анализируемых в основном тексте, со всеми необходимыми таблицами, графиками и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе диссертации проводится обзор зарубежных и отечественных авторов по теме исследования. В нашей работе бы­ли поставлены для исследования не одна, а несколько проблем и по каждой проблеме предстояло осуществить свой обобщенный сопо­ставительный анализ разработанного ранее материала. В главе проводится описание целостной концепции каждого автора с пред­ставлением его точки зрения по всем интересующим нас проблемам, а затем в последующих главах при разработке каждой проблемы осуществлялся предварительный сопоставительный и обобщающий ана­лиз всех имеющихся точек зрения по проблеме.

В обзоре работ представлены концепции учения ранних зару­бежных и отечественных авторов (Я.А. Каменский, И.Ф. Гербарт, В.А. Дистервег, Д. Дьюи, В.А. Лай, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт), зарубежных авторов с начала 20-го века и до наших дней (Д. Уотсон, Э. Торндайк, Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен, Ч. Остуд, К. Коффка, Ж. Лиаже, Д. Брунер, Э. Ганье, И. Лингхарт, А. Бандура, С.Д. Перис, Д.Р. Дросс, Д.А. Норман и Д.Е. Румельхарт, Д.Ф. Дансеро, К.Е. Вейнстейн и В.Л. Андервуд, Б.Ф. Джонз, М.Р. Амиран и М.Катимз. Кроме этого обзор включает описание концепций учения целого ряда советских авторов - Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчивокой, Д.Н. Богоявленского, П.Я. Гальперина, Е.Н. Кабановой-Миллер, З.И.Калмыковой, Д.Б. Эль-конина, В.В. Давыдова, Г.П. Щедровицкого, Л.Б. Ительсона, В.Д. Шадрикова.

В каждой концепции выделялись имеющиеся положения по всем проблемам нашей работы.

Обзор в целом позволил представить исследование проблем структуры ученая в историческом ракурсе, в их развитии и приемственности. В нем можно проследить связь современных концепций ученая с концепциями предыдущих периодов, которая не всегда осознается и фиксируется современными авторами. В ряде случаев отчетливо видно, что новое - это "хорошо забытое старое". Изло­жение содержания всех концепций, осуществлявшееся по четким пунктам, показывает, как многие достижения в изучении структуры учения, его детерминант, эффективности и др., так и дискуссион­ные и нерешенные вопросы, подробный анализ которых дается во всех последующих главах диссертации, посвященных исследованию соответствующих проблем.

Вторая глава диссертации посвящена изучению вопроса о мес­те учения среди других видов приобретения опыта человеком, заданию его эмпирического и теоретического определения. Анализ трактовки этих вопросов в концепциях учения показывает, что в них не выделяется система видов приобретения опыта и учение не задается в рамках этой системы, имеет место смешение эмпиричес­ких и теоретических определений учения и осуществляется только одно из них, неполно выделяются виды учения.

В главе задана система оснований классификации видов приобретения опыта. К ним отнесены содержание приобретаемого опыта (познавательные умения, мотивации и ценности, волевые качества и их разновидности), характер процесса приобретения (произволь­ный или непроизвольный, постепенно или скачком и т.п.); усло­вия протекания процесса приобретения опыта (наличие или отсут­ствие специального формирования и его разновидностей).

Выделены возможные варианты определения учения на эмпири­ческом уровне и принят вариант, при котором учением считается приобретение предметных знаний и умений в отличие от приобрете­ния любых общепознавательных умений (логических, эвристических, опосредованности, произвольности, внутреннего плана действия), которое отнесено к развитию. На базе видов приобретения опыта выделены эмпирически возможные виды учения.

На основе положений об учении, разработанных в советской психологии, сформировано теоретическое определение учения, в ко­тором приобретение предметных знаний и умений трактуется как деятельностный, т.е. психически регулируемый субъектом учения процесс, состав актов которого детерминируется в плане функцио­нирования задачами обеспечения уяснения и отработки приобретае­мых знаний и умений, а также их содержанием, способами обучения и уровнем развития учебно-познавательных операций к моменту учения. Развитие учения определяется общением и обучением с ис­пользованием званий об учебных действиях.

Третья глава диссертации посвящена построению модели струк­туры учения на макроуровне. В приведенных в обзоре концепциях учения можно выделить два основных подхода к установлению макро­компонентов учения. В первом подходе исходные макрокомпоненты учения задаются на основе различных функциональных признаков. В качестве компонентов учения в данном случае выделяются такие процессы как нахождение знаний, закрепление знаний и действий, переработка знаний, применение знаний, установление связи, упрочение связи, уяснение ориентировки, отработка и т.п. (Я.А. Коменский, В.А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Э. Торндайк, Ж. Пиаже, Д. Брунер, К. Лингарт, Д. Дансеро. С. Пэрис и Д. Кросс, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер). В этом подходе выделяемые компоненты далее иногда описываются как включающие познавательные процессы (восприятие, внимание, мышление, память) и механизмы их реализующие.

Во втором подходе познавательные процессы выступают в каче­стве макрокомпонентов наряду с такими процессами как углубление, переработка, выражение в действии, проверка в деятельности, ус­пех, выполнение действия, историка закрепления, заучивание, практическое действие, получение знаний, декодирование, анализ и т.п. (И.Ф. Гербарт, В.А. Лай, П.Ф. Лесгафт, К. Коффка, Р. Гегни, А. Бандура, К. Вайнштейн и др., В. Джонс, и др.). Такое положение является недостатком в выделении макрокомпонентов. Чтобы не впадать в смешение уровней анализа, необходимо четко различать компоненты, выделяемые функционально и субстанционально, как реализующие функциональные компоненты.

Другим недостатком является малая обобщенность членения на функциональные макрокомпоненты. Количество выделяемых макро­компонентов варьируется от двух до шести. Несмотря на большое разнообразие выделяемых компонентов учения, по существу разными являются лишь два из них: I) получение (построение, создание, возникновение в опыте, уяснение содержания) усваиваемых знаний об объектах и действиях с ними и 2) упрочение (отработка, освоение) знаний и действий. Все выделяемые в концепциях учения его макрокомпоненты вполне сводятся к указанным двум.

В качестве первого и второго из двух данных компонентов в разных концепциях выступают соответственно, как мы считаем, та­кие макрокомпоненты, как понимание и заучивание (Коменский), углубление (ясность, ассоциации, система) и метод (Гербарт), нахождение знания и закрепление (Дистервег), восприятие, переработка и выражение в действии (Лай), получение я закрепление (Ушинский), получение, переработка к применению (Каптерев), восприятие, отвлечение и проверка в деятельности (Лесгафт), установление связи и упрочение связи (Торндайк), успех и память (Кофка), селективное восприятие и кодирование, хранение, выполнение (Гэгни), ориентировка и проработка (Лингхарт), внима­ние, понимание и намять, моторика (Бандура я др.), оценка, вы­бор способов действия и реализация (Парис и Кросс), приращение, переструктурирование и подстройка (Норман), понимание и сохране­ние, воспроизведение, использование (Дансеро), получение инфор­мации и запоминание (Вайнстейн и Андервуд), декодирование, ана­лиз и запоминание (Джоне и др.).

В ряде концепций (Скиннер и др.) макрокомпоненты задастся формально по признаку осуществления или неосуществления учащимся усваиваемых действий. Сначала учащийся сам не действует, а слу­шает и думает - это первый макрокомпонент, а потом он действует, тренируется - это второй компонент. Что при этом происходит, какие процессы обеспечивают научение не раскрывается.

Следующий шаг в анализе макрокомпонентов учения состоит в установлении видов изменений усваиваемого материала в составе каждого из двух макрокомпонентов - уяснении содержания и его отработки. Здесь было показано, что при уяснении происходит при­менение знаний и действий в опыте учащихся по содержательным, а при отработке - по формальным параметрам.

Выделение этого уровня анализа структуры учения имеется у П.Я. Гальперина, но нуждается в доработке система выделяемых им параметров знаний и действий. Здесь следует развести первичные я производные, простые я составные параметры, а также содержа­тельные и формальные. В итоге система параметров может быть представлена следующим образом. К первичным простым содержательным параметрам знаний и действий относятся: полнота состава, дифференцированность компонентов, их обобщенность, характер от­ношения компонентов (сочиненность-подчиненность), порядок осуществления (последовательно-одновременно). К первичным простым формальным параметрам знаний и действий относятся: форма (уровень) действия (материальная, речевая, умственная) и степень автоматизированности компонентов. К первичным составным харак­теристикам знаний и действий относятся: абстрактность (как со­четание обобщенности и умственной формы), освоенность (как сочетание полноты, обобщенности, дифференцированности, умственной формы, автоматизированности). К производным от первичных внеш­ним характеристикам знаний и действий относятся: разумность (как следствие полноты, дафференцированности и обобщенности), сознательность (как следствие полноты и возможности осуществле­ния в речевой форме), правильность, скорость и легкость актуа­лизации и осуществления, прочность.

Специальному анализу был подвергнут вопрос о соотношении протекания обоих макрокомпонентов учения во времени. В концеп­циях учения обычно считается, что при уяснении отработка не про­исходит, но при отработке происходит и дальнейшее уяснение (Рубинштейн, Гальперин, Ительсон и др.). В главе показано, что оба макрокомпонента могут протекать параллельно полностью, так что и при уяснении происходит и непроизвольная отработка. Так и параллельно-последовательно, так что отработка начинается при уяснении, а завершается после достижения уяснения.

В четвертой главе диссертации представлено исследование структуры первого макрокомпонента учеши на уровне познаватель­ных процессов, об<

Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...