О предметах суждений и прений педагогических советов гимназий

В сокращении

...В педагогике, возведенной на степень искусства, как и во всяком другом искусстве, нельзя мерить действий всех деятелей по одной мерке, нельзя закабалить их в одну форму; но, с другой стороны, нельзя и допустить, чтобы эти действия были совершенно произвольны, неправильны и диаметрально противоположны. Как то, так и другое противоречит духу здравой педагогики, успех которой в общественных учебных заведениях зависит, очевидно, от правильности и гармонического единства действий главных ее деятелей. Итак, педагогические совещания столько же необходимы для наставников, сколько и для самого учебного начальства. <...>

Итак, главное – для учителя – суметь изложить свой предмет именно так, чтобы ученик его усвоил. Вот об этом-то и нужно рассуждать, докажите на опыте фактами, что ваш способ преподавания достигает именно этой цели, тогда вы тем самым непременно докажете, что та или другая способность вашего ученика развилась посредством вашего способа преподавания. Взяв отвлеченно, главная заслуга будет, конечно, принадлежать не вам, а образовательной силе самой науки; но практически наука без лиц не, существует, следовательно, все-таки заслуга останется за вами. Правда, образовательная сила каждой науки распространяется не на одну только, а более или менее на все способности учащегося; которая же именно из его способностей разовьется наукою по преимуществу – будет зависеть от четырех условий: 1) от свойства самой науки; 2) от личности и степени развития ученика; 3) от личности и степени образования учителя и 4) от способа преподавания избранного им предмета. Итак, вот опять важный предмет для обсуждений. <...>

Одни говорят, что заучивание есть остаток прежней схоластической рутины, что оно не только не развивает учеников, но, напротив, подавляет всякое умственное и душевное развитие. Другие говорят, что «заучивание необходимо, что его нечего пугаться, что без него нельзя совсем научиться некоторым предметам (например, иностранным языкам и грамматическим формам), что без него преподавание может обратиться в «игрушку» и проч. Но, слава богу, у нас уже нет таких закоренелых приверженцев заучивания, которые не требовали бы вместе с заучиванием, чтобы оно было разумно. Что же значит это требование? Что значит это разумное заучивание? Не то ли, что оно не должно быть делом одной памяти, а разумным усвоением знания. Если так, то и спорить не о чем. Все знают, что один разум, без памяти, не может действовать. Нельзя составить ни одного силлогизма, даже и энтимемы, без памяти. Кто забудет первую или вторую посылку, тот и до заключения не доберется. Но можно ли разумное и, следовательно, сознательное усвоение знания памятью назвать заучиванием? Это – вопрос, о котором если будем спорить, то будем спорить о слове, а не о деле. От разумно заучивающего, или, лучше, от разумно помнящего дела, верно, никто не будет требовать, чтобы он всегда отвечал учителю слово по книге или по тетрадке. Никто также не скажет, что подчинение памяти разуму обращает преподавание в игрушку, потому только, что оно облегчает знание, делая его сознательным, или, лучше, делая его именно тем, чем оно должно быть, т. е. истинным знанием. <...>

Утверждают, что много времени теряется понапрасну «в спрашивании уроков, которое, при рациональном воспитании, совершенно не нужно». Другие, напротив, утверждают, что «нужно задавать ученикам не только то, что во время каждой лекции объяснено, но и требовать, чтобы они повторили предыдущий урок, и так продолжать распоряжаться с репетицией и уроком в течение целого года. По этому способу ученик повторяет каждую лекцию два раза, и то в скором времени после объяснения оной. При этом нужно еще, чтобы ученики составляли для себя конспекты по изученному ими предмету». Вот какие противоположные мнения еще господствуют в нашей педагогике! Вот как мало мы имеем еще положительных правил о выгодах и невыгодах той или другой методы преподавания! Как далеки мы еще от того, чтобы действовать сообща, по определенным и точным началам! Одни из наших гимназических учителей смотрят на свои обязанности как профессоры университета и считают уроки бесполезными; другие находят спасение только в репетициях и конспектах! Но обсудите и разберите беспристрастно, и вы увидите, что во всех этих крайностях есть доля правды. Примените и сюда те же четыре условия, от которых зависит действие образовательной силы на развитие той или другой способности ученика, и вы увидите, в чем дело. Нельзя всех и каждого стричь под один гребень, а действовать разумно, применяясь к свойству самого предмета, к личности и степени развития учеников и самих учителей, – вот в чем заключается главное дело педагогического искусства. Это-то и должно быть по преимуществу предметом обсуждения педагогических советов.

Что касается меня, то я разделяю об этом предмете мнение, что «учитель никогда не должен проводить резкой черты между так называемым спрашиванием и объяснением урока». Метода преподавания, наиболее соответствующая духу гимназического учения, есть, и по моему мнению, та, которую употреблял Сократ. Но так как Сократов, сколько мне известно, еще нет между нашими учителями, то конечно, нельзя и вменить им в обязанность, чтобы они так же излагали свой предмет, как это делал греческий философ. Сократов способ требует большой сноровки и логики. Немногие владеют искусством делать логические наведения так, чтобы учащиеся незаметно и непринужденно доходили до сознательного ответа на заданный вопрос. Но как бы ни были различны личные способности, сведения и степень развития наших наставников, и как бы далеко они ни отстояли от Сократа, все-таки они все должны почитать прямой их обязанностью удерживать внимательность целого класса в постоянном напряжении. <...>

Пора, пора понять нам, что обязанность гимназического учителя не состоит только в одном сообщении научных сведений и что главное дело педагогики состоит именно в том, как эти сведения будут сообщены ученикам.

Ошибаются те из наставников, которые думают, что они все уже сделали, если изложили науку ученикам в современном ее виде. Наука – дело великое, безграничное, едва достижимое и для жизни, не только для школы. Если школе удастся сделать учеников восприимчивыми к науке, дать им сознательное научное направление, поселить в них любовь к самостоятельным занятиям наукой, то больше ничего и требовать нельзя.

Школа только тогда достигает своего значения, когда вышедший из нее ученик будет понимать, что такое научная истина, когда ему будет указано, что такое истинная наука, и когда он научится вырабатывать ее из себя самого, сознательно и самостоятельно. Но этого-то именно наши школы если и постигают, то еще далеко не достигают. И могут ли они достигнуть, если не стараются всеми силами развить внимание учеников, – это первое и основное условие всякой и научной, и практической самостоятельности. Рассмотрите начало всякой науки, всякого открытия, читайте жизнеописания высоких деятелей науки, и вы убедитесь, что первым основанием всему была внимательность. Только тот постигал истину, кто внимательно изучал природу, людей и самого себя.

Итак, я предлагаю дирекциям, ревностно заботящимся о распространении истинно научного образования, возбудить в заседаниях педагогических советов следующие жизненные вопросы нашей педагогики: 1) какой способ изложения, при данных местных условиях, должен считаться удобнейшим для сознательного усвоения каждой науки? 2) как направить изложение каждого предмета к развитию той или другой душевной и умственной способности большей части наших учащихся? И 3) какими мерами возбудить и поддержать внимательность целого класса, столь необходимую для усвоения науки?..

Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. – М., 1953. - С. 113-119.

Рекомендуемая литература

1. Зейлигер-Рубинштейн Е.И. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли. – Л., 1978.

2. Красновский А.А. Педагогические идеи Н.И. Пирогова. – М., 1949.

3. Константинов Н.А., Струминский В. Я. Очерки по истории начального образования в России. – М., 1949.

4. Рачинский С.А. Сельская школа: Сборник статей. – М., 1991.

5. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С.Ф. Егоров. – М., 1986.