Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в.

 

Состояние педагогической науки в России на рубеже веков • Авторские концепции в экспериментальной педагогике • Развитие педагогических идей в теории свободного воспитания • Христианская педагогика • Исследования в области истории педагогики

 

Наиболее отличительной чертой развития педагогической науки в России на рубеже XIX–XX вв. было существование самых разных течений в этой области. Впрочем, подобное явление можно проследить и в Западной Европе, и в Соединенных Штатах. По замечанию одного из историков педагогики того времени «Конец этого (т. е. XIX. – И.А.) века и начало нашего (XX. – И. А.) характеризуется прежде всего большим научным обоснованием прежних течений и эклектизмом (отсутствием оригинальности, заимствованием разных взглядов у разных течений), соединенным со стремлением согласовать, примирить разные прежние типы и направления...» [3, с. 289].

Подобное состояние педагогической науки, по крайней мере в России, было вызвано целым комплексом причин, как социально-экономических, так и связанных с наличием определенного числа «идеологий», распространенных в различных кругах образованного общества. Это и насущные потребности страны в реформировании системы народного образования; и поиски новых педагогических теорий, которые смогли бы обеспечить проведение такой реформы; и либерально-демократические ожидания значительной части общества; и доминирование позитивистских философских настроений с их безграничной верой в науку и прогресс. Все эти факторы, находившиеся в тесном взаимодействии, оказали серьезное влияние на развитие педагогической мысли в нашей стране на рубеже XIX–XX вв.

Тем не менее в российской педагогике рассматриваемого периода можно выделить по крайней мере два основных новаторских для своего времени течения, связанных с именами известных ученых и общественных деятелей, чьи педагогические концепции будут рассмотрены в этом разделе. К этим направлениям современники относили экспериментальную педагогику и теорию свободного воспитания, хотя помимо них в стране продолжали развиваться и «традиционные» направления педагогической науки, связанные с проблемами дидактики, организацией народных школ, совершенствованием нравственно-религиозного воспитания и т. п. Помимо этого у отдельных педагогов, в первую очередь С. Т. Шацкого, довольно отчетливо прослеживалось увлечение идеями «трудовой школы», хотя это педагогическое течение наиболее ярко проявилось уже после 1917 г.

Впрочем, почти все эти направления в России того времени не существовали в «чистом» виде. Примечательно, что в различных исследованиях одних и тех же российских педагогов конца XIX – начала XX вв., особенно П. Ф. Каптерева, зачастую относили и относят к представителям различных педагогических течений. Это связано, в первую очередь, с тем фактом, что в их работах достаточно часто одновременно использовались различные подходы к проблемам воспитания и обучения, предпринимались попытки создать целостную педагогическую теорию, которая обосновывалась бы на всех известных к тому времени научных данных и философских представлений о природе человека и его становлении как личности.

С другой стороны, и сами особенности мировоззрения тех или иных авторов в какой-то степени определяли их принадлежность к упомянутым выше основным течениям педагогики, существовавшим и развивавшимся в России на рубеже XIX–XX вв.

В последние годы к этим основным течениям в российской педагогике рассматриваемого периода часто добавляют еще одно, нашедшее отражение в творчестве религиозных философов, которые обратили особое внимание на проблемы воспитания человека в духе христианско-православной антропологии. К ним обычно относят Н. А. Бердяева, С.Н. Булгакова, П.А. Флоренского, В.В. Зень-ковского и, даже, В.В.Розанова. Нам это представляется не совсем правильным, хотя бы в связи с тем фактом, что большинство из них собственно педагогикой в дореволюционный период не занимались.

Но существует и более веская причина, по которой работы этих авторов невозможно отнести непосредственно к христианской, а тем более православной педагогике. Их философские воззрения (особенно до революции 1917г.) чисто православными назвать трудно. Г. Флоровский позднее напишет об этих людях, что они приходили в церковь «не молиться, а мечтать». По замечанию, может быть излишне резкому, современного богослова иеромонаха Серафима (Роуза) «Николай Бердяев ни в какое нормальное время не считался бы православным христианином. Его можно было бы охарактеризовать как гностика-гуманиста» [1, с. 11].

В то же время в России конца XIX – начала XX вв. достаточно быстро развивалась собственно христианская педагогика, которая стремилась воспитывать человека не «в духе христианско-православной антропологии» или «христианской нравственности» (как предлагал, например, П. Ф. Каптерев), а просто «во Христе». Среди священнослужителей того времени, оставивших обширное педагогическое наследие, достаточно назвать лишь имена святителя Феофана Затворника, св. Иоанна Кронштадского и архиепископа Харьковского Амвросия (Ключарева). В предлагаемом учебном пособии мы считаем необходимым особо остановиться на концепциях христианского воспитания детей, выдвинутых этими авторами, тем более, что в современных работах по истории российской педагогики о них упоминается крайне редко.

Но вернемся к экспериментальной педагогике. Под этим названием обычно подразумевается довольно мощное течение в педагогике, получившее свое научное обоснование во второй половине XIX столетия. Оно было достаточно тесно связано с экспериментальной психологией, столь популярной в то время. Сторонники этого направления педагогической науки предлагали рассматривать личность и поведение ребенка как явления, обусловленные почти исключительно физиологическими и психическими процессами. Закономерности же протекания этих процессов они пытались осмыслить на основании данных различных экспериментов.

В России последней четверти XIX – начала XX в. экспериментальная педагогика в различных ее формах получила достаточно широкое развитие. К ее наиболее последовательным приверженцам можно отнести В.М. Бехтерева, А. П. Нечаева, А.Ф. Лазурского, отчасти П. Ф. Лесгафта и П.Ф. Каптерева и целый ряд других исследователей. Каждый из них внес свой вклад в развитие педагогической науки.

Владимир Михайлович Бехтерев (1857–1922) известен в первую очередь как выдающийся невропатолог и психиатр. Однако в своих работах немало внимания он уделял и обоснованию различных педагогических приемов, основываясь на изучении (в том числе экспериментальном) высшей нервной деятельности человека. Убежденный сторонник позитивистской философии, В. М. Бехтерев рассматривал процесс формирования личности человека как взаимодействие унаследованных качеств и реакций (рефлексов) на внешние воздействия, в том числе и специально направленные, т. е. воспитательные. Никакие иные факторы, в том числе и высшие силы, в этом процессе, по его мнению, не участвовали.

В первооснове всей педагогической концепции Бехтерева лежало положение, согласно которому «кроме самых основных, элементарных, проявлений нервно-психической сферы, относящихся собственно к рефлекторной ее деятельности, все остальные приобретения человеческой личности добываются путем постоянного упражнения и создания навыков, совокупность которых и составляет то, что называется воспитанием» [6*, с. 501]. Поведение человека, выработанное посредством «естественных упражнений» и «искусственно созданных навыков» он называл «совокупностью воспитанных рефлексов».

Исходя из такого понимания сущности воспитания, ученый полагал, что в его основе должен лежать научно-обоснованный психологический подход, выработанный путем проведения специализированных экспериментов. «Все данные опытов (т. е. полученные экспериментальным путем. – И. А.) говорят, что воспитание новых рефлексов и новых реакций вообще может быть достигнуто в весьма широких размерах, что вполне согласуется... (с тем. – И.А.), что личность человека создается путем воспитания, а не дана от природы», – писал В. М. Бехтерев [6*, с. 503]. Хотя он и не отрицал определенного воздействия на человека фактора наследственности, но ставил его значительно ниже воспитания.

Рассматривая педагогику в целом, В. М. Бехтерев проводил достаточно четкую границу между собственно воспитанием и образованием. Второе, по его мнению, – это только количественное накопление определенной суммы знаний, «увеличение эрудиции». Воспитание же играет значительно большую роль в формировании человеческой личности. Оно, во-первых, развивает ум человека, его стиль мышления, вырабатывает способности к анализу и синтезу. Во-вторых, воспитание «облагораживает чувства человека», способствует подавлению эгоистических инстинктов. И, в-третьих, огромную роль играет воспитание воли, ее укрепление, что позволяет выработать у ребенка, в первую очередь, «навыки к систематической работе». Исходя из этих трех составляющих воспитания, В. М. Бехтерев определял его главную задачу следующим образом: сформировать «интеллигентную и деятельную личность в лучшем смысле этого слова» [6*, с. 504].

Опираясь на данные психологической науки своего времени, Бехтерев полагал, что воспитание ребенка надо начинать с самого его рождения, причем не только физическое, но и в отношении «нервно-психической деятельности». Он повторял весьма популярное в психологии второй половины XIX в. положение, согласно которому правильное физическое развитие человека является залогом хорошей работы его головного мозга и нервной системы в целом. Кроме того, быстрому проявлению мыслительных способностей весьма способствует предоставление ребенку возможности получать разнообразные впечатления.

Помимо развития мышления, необходимо с первых лет жизни ребенка воспитывать у него «нравственные чувства», поскольку в этом возрасте чувства ребенка подвержены наибольшему внешнему воздействию. В. М. Бехтерев настолько верил во всемогущество воспитания, что призывал полностью отказаться от любых видов наказаний и даже принуждений. Вместе с тем он полагал, что это возможно только при условии «правильного» (т. е. научно обоснованного и экспериментально подтвержденного) воспитания. Однако в реальной жизни ребенок может постоянно испытывать разного рода негативные воздействия: «дурное влияние необразованных нянь»; чтение низкопробной литературы, в том числе и детской (здесь Бехтерев, несмотря на свои либеральные убеждения, настаивал на жесточайшей цензуре); «растлевающее» действие улицы, особенно в крупных городах.

Впрочем, как и многие его современники, Бехтерев видел выход из этого положения не столько в выработке педагогических приемов, сколько в общественных преобразованиях. Он полагал, что неправильное воспитание и различные дурные влияния на детей вызваны (если только они не больны психически), в первую очередь, социальными причинами: нищетой, распадом семей в крупных городах и, как следствие, беспризорностью. Общество обязано обратить на это внимание и принять «неотложные меры», т. е. создавать разного рода учебные заведения и приюты, проводить мероприятия по оказанию социальной помощи и т. п.

Важную роль в деле воспитания ребенка, по мнению В.М.Бехтерева, призвана играть школа. Именно здесь осуществляется социальное воспитание, у детей вырабатывается воля и привычка к систематическому труду, им прививаются лучшие нравственные идеалы.

Другим видным представителем экспериментальной педагогики в России рубежа XIX–XX вв. был Александр Петрович Нечаев (1875–1943). В целом на проблему формирования человеческой личности он придерживался взглядов, близких к позиции В. М. Бехтерева. Нечаев полагал, что в основе личности лежит совокупность психических процессов, во многом поддающаяся научному объяснению на основе специализированных психологических экспериментов.

С этих позиций А. П. Нечаев постарался обосновать основные дидактические принципы, что нашло отражение в его книге «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» (1901), выдержавшей до революции три переиздания. Сам Нечаев полагал, что путем проведения различных экспериментов, связанных с определением «количественной нормы умственной работы учащихся», степени их утомляемости, скорости заучивания, качества воспроизведения учебного материала и т. п., ему удастся выработать оптимальные методические приемы обучения. Кстати, он отстаивал свой приоритет в этой области, замечая, что его работы появились ранее, чем статьи по экспериментальной педагогике известного германского ученого В. Лая.

Впрочем, несмотря на обилие таблиц и графиков, полученных в результате обследования учащихся, Нечаев был вынужден отметить, что качество обучения зависит не только от дидактических приемов, но и от индивидуальных свойств педагога, которые трудно в каждом конкретном случае изучить с позиций экспериментальной психологии.

Некоторые идеи экспериментальной педагогики, особенно в области физического воспитания, разделялись выдающимся российским медиком и педагогом Петром Францевичем Лесгафтом (1837–1909). Основной педагогической заслугой П. Ф. Лесгафта являются, конечно, труды по школьной гигиене и физическому «образованию» детей школьного возраста. Как и многие его современники, начинавшие свою научную деятельность в либеральные 60-е гг. XIX в., Лесгафт обладал безграничной верой в естественные науки и пытался объяснить многие антропологические вопросы с чисто биологических позиций.

Физическое воспитание не случайно привлекло внимание этого ученого. Интерес к физическому развитию был очень тесно связан с общим мировосприятием П. Ф. Лесгафта. Он полагал, что гармоническое развитие личности, в том числе интеллектуальное и волевое, невозможно при недостаточном развитии физических органов человека, которые в конечном счете и определяют нормальное функционирование человеческого организма, включая головной мозг.

Свою концепцию физического воспитания детей П. Ф. Лесгафт изложил в книге «Руководство по физическому образованию детей школьного возраста», первая часть которой была опубликована в 1888 г., а вторая – в 1901 г. Автор утверждал, что «умственная и физическая деятельность должны быть в полном соответствии между собой, ибо только тогда будут существовать все условия для более точного сознательного разъединения и сравнения между собою как всех получаемых представлений, так и действий» [2, с. 234]. Таким образом, по его мнению, правильное психическое развитие человека невозможно без его физического развития, на которое следует обращать особое внимание.

П. Ф. Лесгафт, правда, упоминал о том, что существуют люди, хотя и обладающие высоким интеллектом, но физически больные и слабые. Но и в этом случае «мысль и понимание могут быть, но не будет надлежащей энергии для последовательной проверки идей и настойчивого проведения и применения их на практике» (там же). Таким образом, как считал автор, пренебрежение физическим развитием отразится если не на развитии ума, то на развитии воли. Даже главную задачу физического воспитания Лесгафт видел в «содействии ограничению произвола в действиях молодого человека» [2, с. 241], т.е. опять же в выработке у него волевых качеств посредством физических упражнений. Вторым последствием правильного физического развития человека должно было стать умение методически правильно и без особого утомления выполнять различные виды ручных работ.

Однако главная заслуга этого педагога и медика состоит не в объяснениях необходимости физической подготовки, а в методике ее проведения, основанной на многочисленных экспериментах, проведенных автором в лабораторных условиях. Так, П. Ф. Лесгафт во второй части упоминавшейся работы предлагал начинать занятия физкультурой (этот современный термин им не употреблялся) с простейших движений, постепенно их усложняя с целью работы все большего числа мышц. Примечательно, что автор прямо запрещал преподавателям показывать какое-либо упражнение, разрешалось лишь описывать его словами. Таким способом Лесгафт предполагал развивать мыслительную деятельность детей, совмещая физическое развитие с умственным. Также запрещалось при проведении физических занятий отдавать приказы, поскольку, по его мнению, это сковывало развитие у детей инициативы.

Помимо этого Лесгафт был ярым противником сочетания подготовки физической с подготовкой военной, причем это делалось не из антимилитаристских, а исключительно из педагогических побуждений. Военная подготовка предусматривает мгновенное исполнение приказов без их обдумывания; школа же, даже при проведении физической подготовки, должна, в первую очередь, «давать возможность развитию нравственного характера лица, а не требовать массовых, стадных действий» [2, с. 249].

Лесгафт при разработке физических упражнений предлагал ориентироваться, главным образом, на упражнения естественные, «применяемые в жизни» и отказаться от искусственных упражнений, особенно если они связаны с развлечениями. Также, по его мнению, надо очень осторожно подходить к использованию гимнастических снарядов и тренажеров: следовало предварительно оценить, какие именно группы мышц они развивают и не пойдет ли такое развитие во вред другим мышцам, что может привести к нарушению гармонии человеческого тела.

Достаточно близко к экспериментальному течению в отечественной педагогике стоял видный ученый-педагог Петр Федорович Каптерев (1849–1922). Впрочем, его научные интересы не ограничивались лишь этой областью. Каптерев в полном виде, целостно охватил педагогическое знание, включая физиологическую, психологическую, философскую, историческую и собственно педагогическую сферы [29*, с. 242]. И действительно, многочисленные научные работы П. Ф. Каптерева посвящены самым разнообразным областям педагогики. Но в основе их лежала философия позитивизма и попытки представить человеческую личность, в первую очередь, как совокупность различных психических процессов. Недаром первая фундаментальная работа Каптерева по педагогике, впоследствии дважды переиздававшаяся, носила название «Педагогическая психология».

Исходя из положений экспериментальной психологии, Каптерев рассматривал воспитание и обучение как последовательное развитие у ребенка: во-первых, органов чувств (как инструментов для восприятия внешней действительности); во-вторых, способности к «наблюдению», под которым автор понимал не только восприятие явлений, но и их первичное осмысление. Затем должно было проводиться собственно воспитание и обучение, включавшие в себя ознакомление с внешним миром. Однако этот процесс должен был быть направлен не столько на усвоение какого-либо объема информации, сколько на развитие способностей познавать и осмысливать мир самостоятельно.

Что же касается нравственного воспитания, то здесь Каптерев, вполне в традициях позитивизма, призывал воспитывать у ребенка приверженность к двум главным приоритетам: Добру и Красоте, а также формировать из него убежденного «борца» за культурные ценности.

На основе этих психолого-педагогических положений П. Ф. Каптеревым была предложена целостная концепция семейного и дошкольного воспитания, нашедшая отражение в ряде его книг, часть которых вошла в многотомную «Педагогическую энциклопедию семейного воспитания и обучения», выходившую в России с 1898 г.

Не меньшее внимание этот выдающийся педагог уделял и школьному образованию. Каптерев предложил новое научное понятие «педагогический процесс», получившее впоследствии широкое распространение в отечественной научной литературе. Наиболее полное отражение идеи П. Ф. Каптерева относительно школьной педагогики нашли в его фундаментальной работе «Дидактические очерки. Теория образования», опубликованной в 1883 г. и впоследствии неоднократно переиздававшейся при жизни автора. В этой книге впервые в отечественной педагогической науке была предложена целостная теория общего образования, базировавшаяся на новейших для своего времени данных различных наук, в первую очередь психологии.

Представляют определенный интерес идеи П. Ф. Каптерева в сфере трудового воспитания. Напомним, что на рубеже XIX–XX вв. на Западе пользовались большой популярностью педагогические работы Дж. Дьюи и Г. Кершенштейнера, посвященные трудовой школе. Оба эти автора отрицали «книжную школу» и агитировали за внедрение в образовательный процесс ручного труда, хотя и исходили из разного понимания его главных задач. Дьюи видел здесь прежде всего приучение детей к самостоятельности и деловой активности, а Кершенштейнер – подготовку грамотных работников и развитие у детей умения жить в обществе.

П. Ф. Каптерев, напротив, полагал, что «утилитаризм и мастеровщина» в школе еще вредней, чем «мертвая книжность». Поэтому, признавая для школы пользу и необходимость ручного труда, он, прежде всего, видел в такой работе средство к физическому совершенствованию человека, приобретению навыков к скоординированной работе всего тела, что более полезно для младших школьников, чем для старшеклассников. Ручной труд лишь в том случае приобретает педагогическую ценность, если он, с точки зрения П. Ф. Каптерева, тесно связан с мыслительным процессом и способствует умственному развитию ребенка, а не является педагогической самоцелью.

Среди дореволюционных российских педагогов П. Ф. Каптерев, в силу разносторонности своих педагогических интересов и стремления к созданию целостной педагогической теории, охватывающий все сферы воспитания и образования, может быть поставлен в один ряд разве лишь с К. Д. Ушинским.

Что касается свободного воспитания, то к концу XIX в. в отечественной педагогике это течение наиболее ярко было представлено в теоретических работах и практической деятельности К.Н. Вентцеля и С. Т. Шацкого. Педагогические упражнения Л. Н. Толстого в этой области относятся прежде всего к 60-м гг. XIX в. и поэтому в настоящем разделе не рассматриваются. Однако главная его педагогическая идея, согласно которой дети изначально совершенны и нуждаются лишь в развитии своих естественных способностей, присутствовала в отечественной теории свободного воспитания и в последующие годы.

Константин Николаевич Вентцель (1857–1947) был наиболее последовательным, после Л.Н. Толстого, российским педагогом, который абсолютизировал идеи свободного воспитания и пытался воплотить их на практике. Как известно, в основе свободного воспитания лежало уважение к личности ребенка, отказ от любых видов принуждения и стремление построить весь педагогический процесс в соответствии с индивидуальными запросами самого ребенка. Эта позиция отражалась прежде всего в философии Ж.Ж. Руссо, однако стремление поставить индивидуальную человеческую личность (в том числе и личность ребенка) в центр всего мироздания было присуще и ряду другим мыслителям. По утверждению ряда авторов, идеи свободного воспитания получили свое обоснование в философии Г. Спенсера и, отчасти, Ф. Ницше (по крайней мере, Э. Кей оценивала некоторые высказывания последнего очень высоко, а Вентцель называл работы Кей основополагающими трудами по воспитанию). Отдельные положения их учений присутствовали и в педагогических высказываниях самого К. Н. Вентцеля.

Им был выдвинут ряд взаимозависимых принципов воспитания: самоценность личности, самоценность детства, природосообразность (имелись в виду особенности «природы» ребенка) воспитания, признание права учителя самостоятельно вырабатывать методику занятий в зависимости от особенностей учащихся и т. п. В результате этих принципов должна была самостоятельно сформироваться индивидуальная личность ребенка, не зависящая от каких-либо внешних целенаправленных воздействий. Отсюда вытекали некоторые особенности педагогики свободного воспитания, которые пропагандировал Вентцель: отделение школы от государства (поскольку для государства требуется воспитание молодежи по заранее известным образцам), отказ от оценок и экзаменов, предоставление учащимся права выбора уроков, методов их проведения и учителей и даже непосещения школы и ухода ребенка из семьи. По мнению К. Н. Вентцеля, использование всех этих приемов и соблюдение всех прав ребенка должно было способствовать становлению вполне свободной и независимой от внешних негативных влияний личности, в которой смогли бы проявиться все лучшие качества, изначально присущие человеку.

Попытка воплотить эти замыслы на практике была предпринята Вентцелем в 1907 г. в Москве, когда он и его единомышленники преобразовали одно из частных воспитательных заведений в Дом свободного ребенка, предназначенный для детей в возрасте 5–10 лет. Систематические уроки здесь отсутствовали, с детьми занимались родители и педагоги-энтузиасты, а обучение грамоте и счету должно было происходить по желанию самих детей в процессе физического труда. Судьба Дома свободного ребенка оказалась схожей с судьбой Яснополянской школы Л. Н. Толстого. Без организованного обучения и воспитания дети проводили время в праздности и «необузданном своеволии», а попытки педагогов организовать систематические занятия ограничивались боязнью в чем-то ущемить волю ребенка и нарушить чистоту эксперимента. Через два года это заведение вынуждено было объявить о своем закрытии.

Конечно, не следует думать, что теории свободного воспитания были присущи лишь одни недостатки. Такие ее принципы, как уважение личности ребенка, стремление привлечь его к творческому труду и учитывать все возрастные особенности, нашли свое применение и в других направлениях педагогики. Однако попытки довести свободу в образовании до абсурда и фактически даже отказаться учитывать особенности мышления детей по сравнению со взрослыми (в «Декларации прав ребенка» 1917 г. К. Н. Вентцель настаивал на предоставлении детям равных прав и свобод со взрослыми, в том числе и политических), абсолютизация прав детей и отказ признавать за ними какие-либо обязанности, – все это оставалось лишь умозрениями, а попытки воплотить такие идеи на практике рано или поздно заканчивались провалом. И кажется вполне логичным, что в конце концов К.Н. Вентцель пришел к квазипантеистической и полуоккультной идее «космической» педагогики.

Некоторые, наиболее крайние положения педагогики свободного воспитания были подвергнуты довольно резкой критике уже со стороны П. Ф. Каптерева и С. И. Гессена, другие же ее принципы, прежде всего природосообразности воспитания и предоставления детям возможности творческого труда, получили развитие в работах многих отечественных педагогов XX столетия.

В конце XIX – начале XX в. в России продолжала развиваться и христианская педагогика. Одним из самых выдающихся православных наставников в те годы был Иоанн Ильич Сергиев, более известный как св. Иоанн Кронштадский (1829 – 1908). Он был протоиереем Кронштадского собора, много занимался организацией благотворительности и около 25 лет прослужил законоучителем в Кронштадской гимназии. Часто в Иоанне видели лишь практического пастыря, благотворителя и педагога.

Но, хотя он и не создал собственной богословской системы, в его проповедях и книгах значительно ярче, чем у других авторов, проявлялись не только религиозные устремления души, но и ее встреча с Богом. Иоанн Кронштадский через свой духовный опыт огрицал те моралистические тенденции, которые получили столь широкое распространение в российском образованном обществе рубежа веков. Более того, он преодолел богословский гуманизм и психологизм, укрепившийся в русском религиозном сознании в XIX столетии. Может быть именно поэтому Иоанн не пользовался любовью либеральной интеллигенции, зато был весьма чтим в народе.

Для учеников гимназии Иоанн Кронштадский был прежде всего пастырем и на таком понимании задач преподавателя Закона Божьего он строил свою систему воспитания. Он был убежден, что, укрепив учеников в христианской вере, можно справиться и со всеми остальными педагогическими проблемами. Решение же частных задач педагогики в отрыве от главной, напротив, зачастую приводит к негативным последствиям. «Что мы хотим сделать из наших юношей? – спрашивал священник, – Всезнающих или многознающих ученых мужей?.. Слишком этого недостаточно: можно и весьма много знать... и в то же время быть негодным человеком и вредным членом общества» [4, с. 101]. Под главной задачей педагогики Иоанн понимал воспитание глубоко верующих христиан.

Многие современники свидетельствовали, что среди учеников Иоанна почти не было неуспевающих. Даже самых «трудных» детей ему удавалось сделать прилежными не только по Закону Божьему, но и по другим предметам. Достигалось это не только проповедью и личными беседами. Иоанн огромное значение придавал собственной молитве ученика, которая помогала создать особый душевный настрой и благодаря этому добиваться успехов в учении. Еще большее место в христианском воспитании играла литургия, которая для православных верующих никогда не была обрядом, но являлась реальностью, живой встречей с Богом. Недаром Иоанн Кронштадский всегда говорил о необходимости частого причащения детей.

Не отрицал он и необходимости наказаний. Иногда Иоанн выступал даже за исключение кого-либо из учеников из гимназии. Но это бывало лишь в том случае, если этот ученик не просто совершал личный проступок, но оказывал дурное влияние на своих одноклассников.

Как уже отмечалось, среди работ Иоанна Кронштадского не было специальных книг по педагогике. Поступая согласно старой христианской традиции, он в своей деятельности по воспитанию учащихся и вообще «жизнью во Христе» служил скорее живым примером другим учителям, чем теоретиком педагогики или организатором учебных заведений.

По иному действовал другой священнослужитель, также внесший во второй половине XIX в. значительный вклад в развитие православной педагогики – архиепископ Харьковский Амвросий (Ключарев) (1820– 1901). Он был учеником святителя Филарета (Дроздова), митрополита Московского, много занимался организацией церковно-приходских школ, а в ряде проповедей и статей предложил, как бы сказали в наши дни, целостную систему православного воспитания детей, основанную на учениях Отцов Церкви.

В основе педагогической концепции архиепископа Амвросия лежали три главных принципа:

1. Основное начало человеческой нравственности есть вера в Бога (а не только следование христианским заповедям в повседневной жизни, как полагало большинство светских либеральных педагогов того времени). Этой вере детей необходимо обучать с раннего возраста: в первую очередь, на примере добродетельной жизни родителей. Заметим, что христианство – единственная мировая религия, которая не только утверждает необходимость подчинения родительской воле, но и налагает обязанности уважения личности ребенка на самих родителей. В Новом Завете прямо сказано, что отцы не должны «раздражать» своих детей.

2. «Раскрытие совести». В христианской педагогике предполагается не только обучение разным нормам поведения и «нравственным ценностям», но, в первую очередь, создание у ребенка особого душевного настроя, при котором он испытывает радость от совершения добрых дел и страдание от греховных поступков. Подобные страдания и боязнь их испытать и называются в богословии «Страхом Божьим», который должен внушаться ребенку родителями и воспитателями. Достигается такое состояние души участием в литургии, молитвами и беседами.

3. «Принуждение к добру». Для совершения добрых дел и воздержания от греха недостаточно бывает одного желания, но требуется некоторое внутреннее усилие. Это подразумевает воспитание у ребенка твердой воли, выдержки, духовной бодрости и, кроме всего этого, принуждения себя к добру. Такое принуждение необходимо потому, что с точки зрения христианской антропологии, препятствий к деланию добра больше внутри человека, чем вне его. Волю у ребенка следует вырабатывать путем духовных упражнений, которые, по мнению автора, стали подвергаться нареканиям со стороны образованной, но мало религиозной и «гуманистически» настроенной интеллигенции. Под духовными упражнениями здесь понималось, прежде всего, участие в богослужении, молитва и самоограничения (соблюдение поста, неприхотливость в пище, следование распорядку дня и т. п.).

При отказе от подобных «суровых» духовных упражнений может наступить «расслабление нравственности» и, как следствие, совершение разного рода неблаговидных поступков. В случае необходимости ребенка следует принуждать к послушанию. (Иначе, по выражению Иоанна Златоуста, из детей, особенно мальчиков, вырастут «жеребцы необузданные» или слабовольные ко греху люди). В этом и состояло христианское «авторитарное» воспитание в отличие от мирского, в первую очередь «свободного», способного привести к самым печальным последствиям.

Впоследствии некоторые положения православной концепции воспитания получили развитие в трудах российских педагогов-эмигрантов.

На рубеже XIX–XX вв. в России был создан ряд фундаментальных работ по истории отечественной педагогики. Среди их авторов, прежде всего, нужно назвать таких ученых, как М. И. Демков, П. Ф. Каптерев и А. П. Медведков. Работы первых двух авторов были задуманы как целостные фундаментальные исследования и имели одинаковое название – «История русской педагогии». Необходимо заметить, что в конце XIX столетия в России под «педагогикой» понимали в первую очередь дидактику; а то, что в наши дни называется «педагогикой», обозначали термином «педагогия».

Работа М. И. Демкова состояла из трех частей: первая вышла в 1895 г., а последняя – в 1909 г. В изложении материала автор в определенной степени следовал исторической традиции Л. Н. Мод-залевского. Книги его охватывали развитие педагогических теорий и становление системы народного образования со времен Древней Руси по XIX в., носили по преимуществу описательный характер по отдельным персоналиям и содержали достаточно много интересного фактического материала, особенно в отношении воспитания и образования в России в XVIII в.

Несколько по иному подошел к проблемам истории педагогики П. Ф. Каптерев, книга которого была опубликована одновременно с последней частью «Истории русской педагогии» Демкова – в 1909 г. Он рассматривал развитие воспитания и образования в нашей стране прежде всего с социальных позиций, видя за ним интересы различных социальных групп и всего общества в целом. Автор выделял три основных этапа становления отечественной педагогики и системы народного просвещения: церковный (до Петра I); государственный (до второй половины XIX в.) и общественный. Именно «общественная» педагогика, как наиболее полно отражающая интересы всего народа, по мнению Каптерева, была наиболее прогрессивной и сулила всяческие успехи в будущем. В целом подобный подход к истории образования носил ограниченный характер, хотя исследование Каптерева представляет определенный интерес в отношении изучения истории педагогической мысли в России и связи ее с практикой народного просвещения.

Особое место в исследовании истории педагогики принадлежит А. П. Медведкову. Две его книги: «Краткая история педагогики в культурно-историческом освещении» (2-е издание 1914 г.) и «Краткая история русской педагогики в культурно-историческом освещении» (1916) представляли собой в отечественной науке принципиально новый подход к исследованиям истории педагогики – культурологический. Как писал сам автор: «История педагогики стоит в самой тесной связи, помимо всеобщей истории, главным образом с историей культуры и с историей философии, ибо теории воспитания очень часто и в целях и в средствах определяются философией... а многие выдающиеся философы были и крупными педагогами» [3, с. 5]. В своих работах Мед-ведков обосновал и проследил эту связь, показав общемировоззренческие и культурологические предпосылки возникновения и развития различных педагог

⇐ Предыдущая29303132333435363738Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: