Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Остановимся подробнее на этой относительно новой для детской психологии категории.




Категорию «образ мира» как ключевое понятие психологии восприятия ввел А.Н. Леонтьев, считая его очень важным для психологической науки в целом. Под образом мира он понимал «некоторое целое», в которое вписывается всякое актуальное воздействие на человека. Человек строит в сознании многомерный образ мира, активно «вычерпывая» его из объектов реальности. «Образ более адекватный или менее адекватный, более полный или менее полный... иногда даже ложный...» (Леонтьев, 1983).

Ценность этой категории заключается в том, что она позволяет выделить центральное образование всех познавательных процессов, сопоставимое с таким интегральным образованием, как личность. «Образ мира человека является универсальной формой организации его знаний, определяющей возможности познания и управления поведением» (Смирнов, 1985. С. 152).

Основные характеристики образа мира:

1. Он носит целостный характер и несводим к совокупности отдельных образов или отдельных ощущений.

2. Он «амодален», в него входят и сверхчувственные компоненты, такие как значение и смысл.

3. В функциональном плане он предшествует внешней стимуляции, непрерывно создавая познавательные гипотезы.

4. Его самая важная характеристика — «опережающее отражение», то есть система наших ожиданий и прогнозов о том, что произойдет в будущем.

5. Для него характерна многоуровневая структура — наличие ядерных и поверхностных образований.

Е.Ю. Артемьева вводит понятие образа мира через рассмотрение структуры психического опыта индивида, в котором выделяет три слоя. Первым, поверхностным слоем выступает перцептивный мир, составленный модальными (то есть чувственными — зрительными, слуховыми и т.п.) образами объектов мира. Структурированные отношения к объектам мира составляют полимодальную картину мира — семантический слой. Самый глубокий слой психики — образ мира — это целостная, амодальная система ожиданий воздействия мира (Артемьева и др., 1983).

Значительная роль в функционировании образа мира принадлежит эмоционально-мотивационной сфере, которая определяет направление познавательных гипотез и общую оценку их правдоподобия. Память, основанная на аффективных следах, обладающих особой яркостью и прочностью, генетически первична по отношению к образной, а тем более логической. Поскольку одна из главных функций психики — прогностическая, самый оперативный, грубый прогноз по наиболее значимым факторам объекта — хорош ли, не опасен ли — дается в форме эмоционального отражения, а более точный, детальный — в виде более продолжительной по времени познавательной деятельности, предметом которой становятся события, предварительно выделенные и «помеченные» эмоциями.

Изучение структур субъективного опыта методами психосемантики позволило Е.В.Артемьевой утверждать, что особую значимость в нем имеют эмоциональные оценки: «опасный—неопасный», «приятный—противный» и т.п. Ч. Осгуд выделил универсальные факторы категориальной структуры семантического пространства: «Оценка», «Сила», «Активность» относятся к самому глубинному и генетически первичному уровню категоризации, позволяющему эмоционально и, следовательно, оперативно оценить и сориентироваться при встрече с неким новым объектом (см. Петренко, 1997).

Особое место в структуре образа мира занимает образ Я и образы других людей.

Образ Я — понятие, часто выступающее синонимом понятий «самосознание» и «Я-концепция», хотя в двух последних сильнее акцентируется элемент осознанности.

Р. Берне определяет Я-концепцию как совокупность всех представлений индивида о себе, включая убеждения, оценки и тенденции поведения. Я-концепцию можно рассматривать как свойственный каждому индивиду набор установок, направленных на самого себя (Берне, 1986). С момента своего возникновения Я-концепция выполняет троякую роль: она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий.

Формирование образа Я во многом определяется отношениями со значимыми другими людьми, прежде всего родителями. Для психологически неблагополучных детей близкое окружение как раз и является источником тревоги, неуверенности, страха. Страх чудовищ, переживание утраты родителей, чувство одиночества и отсутствие средств защиты от угрозы — все эти симптомы показывают, что доминантной эмоциональной составляющей образа мира неблагополучных детей является опасность, угроза жизни.

По представлению С.Н. Ениколопова, чувство безопасности — один из базисных постулатов нашего образа мира, а травматическое событие именно его и ставит под удар. Б результате возникает постоянное чувство тревоги, страха.

Неизвестно, какие травматические события привели к искажению образа мира каждого обследованного ребенка, — для этого нужен был более глубокий клинический анализ. Можно лишь констатировать факт смещения по оси «Оценка» эмоциональной составляющей образа мира в сторону преувеличения его опасности.

Поскольку образ мира носит целостный характер, изменение по одной оси влечет за собой изменение и по другим осям: «Сила» и «Активность». Эти изменения прослеживаются в тех образах компенсации, которые избирает Я для своей защиты от угрозы. Я в мечтах усиливает себя за счет физических возможностей и оружия — «каратист» у Дениса, «рокер-бандит» у Вити, за счет власти — «на всех планетах самый главный», «депутат» у Коли, за счет богатства — хорошо одеваться, иметь слуг у Дениса, купаться в «мерседесах» у Коли; поиска помощи героя-освободителя для принцессы в сказке Оли; героя-аквалангиста, побеждающего чудище, у Дениса; усиление Я через смещение половой идентификации: «быть сильным и мужественным» у Марины. Таким образом, у детей в процессе развития возникает образ идеального Я, прототипом которого становится человек, вызывающий сильное восхищение.

Образ Я, будучи частью образа мира, также претерпевает деформацию: Я не включается в образ мира, а противостоит ему или компенсаторно искажается в фантазиях детей. Так, в рисунках Марины и Оли Я не включается в семью, а ведь семья является для ребенка важнейшей частью образа мира.

Непонимание взрослыми внутренней картины переживания ребенка приводит к усугублению его психологичес-кого неблагополучия в школе. Как показали наши исследования {Сорокина, Гаврилова, 1991), многие учителя при держиваются оценочно-безличностной позиции в отношении к детям, но даже проявляя участие, часто не имеют достаточных средств помощи. Что же касается авторитарной позиции, которая, к сожалению, является довольно распространенной среди учителей, у большинства детей она вызывает в ответ страх, неприятие школы и обостряет невротические проявления: когда речь заходит об учителе или отдельных уроках, Витя, Коля, Денис начинают заикаться, у Коли появляются тики, у Насти — гиперкинезы.

Охотно рассказывая о своей внешкольной жизни, дети очень скупы на слова в высказываниях об учебе, и их ответы на прямые вопросы о трудностях носят социально желательный характер: «трудно, когда не понимаю что-нибудь», «трудно писать под диктовку» и т.п. Только Денис в своем сочинении открыто заявляет, что ему в школу не очень хочется ходить, утром не хочется вставать, хотя по субботам он готов подняться в семь часов. Витя утверждает, что ему в школу хочется ходить, только «привычка» у него в выходные вставать чуть свет, а в будние дни он вообще не встает. Настя о школе отзывается в неопределенных местоимениях: «там где-то, там что-то». Коля и его друг Сергей по отношению к учительнице употребляют местоимение «они»: «то они там диктуют, то не диктуют». Марина, по ее словам, на учительницу вообще не смотрит. Создается впечатление, что дети отстраняются, отчуждаются от школьных проблем, школьная жизнь занимает второстепенное, периферийное место в их сознании, а неуспехи в школе замещаются теми или иными видами компенсаторного поведения. Угрожающий характер оценки мира распространяется и на школу, создавая соответствующую установку при восприятии учителей. Школьная тревожность по одноименному тесту обнаружена у пятерых учеников, она проявляется в опасениях получить плохую отметку, опоздать в школу и быть наказанным за это.

Ребенок, не испытывающий родительской защищенности, находится в постоянном нервном напряжении, ему трудно сосредоточиться, он рассеян, что отрицательно сказывается на результатах учебы.

Внутренняя тревога и связанное с ней напряжение порождают различные невротические симптомы: тики, навязчивые движения типа кусания ногтей, карандашей, заикание. Один из способов восполнения неудовлетворенной потребности в любви и принятии — фантазирование, мечтание, в том числе и на уроках, другой — утверждение собственной физической силы, агрессивное поведение. В данном исследовании наблюдались оба варианта компенсации, причем уход в мечты оказался более специфичным для данного возраста (выявлен у всех детей, кроме Вити), нежели агрессивное поведение (характерно для Вити). Привычка мечтать не контролируется детьми и «застигает» их и на уроках, что порождает невнимательность, рассеянность и негативно сказывается на школьной успеваемости. Еще раз подчеркнем, что фантазерство — весьма распространенная склонность младших школьников — у «трудных» детей в отличие от благополучных, носит преимущественно компенсирующий характер. Это связано с тем, что образ реального мира не отвечает потребности детей в защищенности, а пребывание в иллюзорных мирах и построение произвольного сюжета событий, составляющее сущность мечтаний, позволяют снизить напряжение, скомпенсировать фрустрированные потребности ребенка.

К сожалению, многие учителя не обращают внимания на невротические симптомы у своих учеников. Триада «родитель—младший школьник—учитель» является довольно жесткой и замкнутой, так как общение со сверстниками еще не носит интимно-личностного характера, как в более поздние школьные годы. Каждый полюс триады способен восполнять недостатки друг друга; если хотя бы в одном звене этой жесткой системы зависимости ребенка нарушается доверие и понимание, его развитие принимает ущербный характер, а наиболее вероятным способом разрешения конфликтов для ребенка становится «уход» в мир фантазий, болезнь или какие-либо иные формы защитного поведения.

Предложенный нами комплекс методик и сочетание клинического метода с проективным позволяют раскрыть внутреннюю картину детских переживаний, внешним проявлением которых являются разнообразные симптомы школьных трудностей. Полученные данные дают возможность наметить пути работы с неблагополучными детьми и осуществить профилактику неблагополучия.

Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...