Формирование волевых качеств с учетом темперамента

Необходимость выделения воли как элемента развиваю­щегося характера ребенка видели многие выдающиеся педа­гоги (К. Д. Ушинский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко). К. Д. Ушинский писал: «Воля наша, как и наши мускулы, крепнут только от постоянно усиливающейся деятельности: чрезмерными требованиями можно подорвать и волю, и мускулы и остановить их развитие; но, не давая им упраж­нения, вы непременно будете иметь слабые мускулы и слабую волю».[15,94]В другом месте он отмечал: «Волю надо воспи­тывать. Воля укрепляется своими победами. Каждая победа воли над чем бы то ни было придает человеку уверенность в своей собственной нравственной силе, в возможности побе­дить те или иные препятствия» [15,84 ].

А. С. Макаренко считал, что «среди проблем самой пер­вой степени значимости стоит проблема воспитания воли, мужества и целеустремленности»[10,83]. При этом А. С. Мака­ренко предполагал воспитание двух взаимосвязных сторон воли. «Большая воля, — писал он, — это не только умение чего-то пожелать и добиться, но и умение заставить себя от­казаться от чего-то, когда это нужно. Воля—это не просто

желание и удовлетворение, а это и желание и остановка, и желание и отказ одновременно. Если ваш ребенок упраж­няется только в том, что он свои желания приводит в ис­полнение, и не упражняется в тормозе, у него не будет боль­шой воли. Без тормоза не может быть машины, и без тор­моза не может быть никакой воли»[10,52] В другом месте мы находим прямое указание на связь общего воспитания лич­ности с воспитанием воли. «Главный принцип, на котором я настаиваю,— найти середину — меру воспитания активности и тормозов. Если вы эту технику хорошо усвоите,— вы всегда хорошо воспитаете своего ребенка.

С первого года нужно так воспитывать, чтобы он мог быть активным, стремиться к чему-то, чего-то требовать, до­биваться, и в то же время так нужно воспитывать, чтобы у него постепенно образовывались тормоза для таких его же­ланий, которые уже являются вредными или уводящими его дальше, чем это можно в его возрасте.

Найти это чувство меры между активностью и тормо­зами, значит решить вопрос о воспитании»[10,63]

Итак, постановка специальной задачи воспитания воли и волевых черт характера не может вызывать сомнений. Но это не означает, что данная задача должна решаться обо­собленно от воспитания характера в целом и воспитания дру­гих его сторон. Воля входит составной частью в структуру характера, и во многом зависит от темперамента, поэтому она связана с другими компонентами. За­дачу воспитания воли следует видеть в том, чтобы выделить главные ее стороны в основных видах деятельности: познании, общении, поведении школьника — определить условия, кото­рые способствуют становлению и совершенствованию, просле­дить своеобразия ее на основных возрастных этапах.

Не всякую сознательную деятельность человека можно назвать волевой. Врожденные черты не требуют волевой регуляции, так как совершаются на основе механизмов либо полученных по наследству, либо уже отра­ботанных и закрепленных. Однако многие формы и способы поведения и общения совершаются при непосредственном во­левом контроле. Начать действие и прекратить в ситуации с помехами, задержать или переключить его — все это требует вмешательства воли. Следовательно, воля — это регулирова­ние человеком собственного поведения.

Школьник совершает поступки, выполняет массу сложных дел, которые можно рассматривать со стороны содержания и формы. Действия, поступки программируются и корректи­руются мышлением, воображением и другими познаватель­ными процессами. При их помощи оформляется содержание деятельности. Форма же выражается в движениях, действиях как моторных актах. Воля направлена на запуск, остановку, изменение, перестройку моторной части поведения, а также познания, то есть на активизацию и торможение сознательной деятельности. Но воля проявляется в тех случаях, когда есть трудность, и ее необходимо преодолеть с тем, чтобы прийти к заранее обозначенной цели.

Воля проявляется по мере развертывания и выполнения действия, деятельности. Поэтому ее можно рассматривать как процесс. Так, школьнику предстоит выступить с сообщением на школьном собрании. Задача сложная и требует немалого напряжения.

Время с момента, когда ученик узнает об этом и до того часа, когда после доклада покидает школу, запол­нено разнообразными делами, переживаниями, преодолением больших и малых препятствий. Но все это в пределах одного сложного и локализованного во времени дела. В этом случае волевой процесс включает в себя мотивы, постановку цели, принятие решения, планирование способов его выполнения, практические действия. Он включает в себя разной степени-волевое усилие.

Процессуальность волевого проявления школьника неиз­бежно ставит вопрос о волевых качествах характера, об их развитии и воспитании. В ходе осуществления волевого процесса складываются волевые качества вначале в виде времен­ных проявлений, а затем прочно закрепившихся, устойчивых. Это означает, например, что вначале ученик может быть ре­шительным лишь единожды; настойчивым, смелым, самостоя­тельным окажется лишь в одном деле, а затем эти качества закрепятся путем их проявления в других делах. Они пере­растут в довольно стойкие образования, в черты характера.

Психологами выделено, зафикисировано и изучено немало волевых черт. В той или иной мере они подвергнуты иссле­дованию с точки зрения струк­туры. Например, изучена структура настойчивости, решитель­ности и др. Изучена их специфика в отдельных видах дея­тельности (в военной обстановке, спорте, общении). Волевые черты продолжают изучаться у детей разного возраста и в разных ситуациях. Получены результаты о проявлении школьников уверенности, организованности, настойчивости, самостоятельности, целеустремленности, выдержки, решитель­ности, смелости, инициативности. Все эти качества выражают волевой процесс и характеризуют его с разных сторон. Однако простое перечисление и изолированное изучение у школьников не позволяет выявить их связь и соотнести с тем или иным этапом волевого процесса. Поэтому необходима группировка, объединение. Такая группировка предложена Н. Г. Левандовским, изучавшим структуру характера при по­мощи факторного анализа.

Результаты указанного исследования, а также данные, полученные другими авторами, позволяют наметить три группы волевых черт.

1. Черты, выражающие содержание воли. Сюда относятся идейная и моральная направленность, коллективистическая направленность.

2. Черты, в которых закреплена стимулирующая сторона волевого процесса (волевое побуждение): целеустремленность, инициативность, настойчивость, решительность.

3. Черты, отражающие тормозную (сдерживающую) сто­рону волевого процесса или волевое торможение. Сюда можно отнести выдержку, самообладание.

Некоторые волевые качества прямо не относятся к пере­численным группам, но они вбирают показатели свойств всех трех групп. Таковы качества: организованность, уверен­ность, смелость.

Рассматривая группы качеств, следует иметь в виду, что уровень их развития в характере школьников может быть разный: от самого низкого, элементарного, до высокого. Кроме того, возможно сочетание качеств более или менее одинакового уровня. Например, низкий уровень развития решительности и такой же уровень выдержки, или высокий уровень развития настойчивости и решительности. Но воз­можно сочетание качеств разной степени развития. Напри­мер — решительный, но ненастойчивый, смелый, но несдер­жанный.

Развитие воли и волевых черт характера зависит от ряда обстоятельств: от опыта волевого поведения, индивидуальных особенностей и, главным образом, от воспитания.

Исследования показывают, что опыт волевого поведения может быть кратковременным и длительным, в большей или меньшей мере насыщен фактами преодоления трудностей. Все это находится в зависимости от индивидуально сложив­шейся жизни ребенка, школьника, а также от количества про­житых лет, поэтому можно говорить о типичных чертах, ко­торые присущи школьникам данной возрастной группы.

Ощутимы различия в волевой регуляции, обусловленные типом нервной системы школьника. Такие показатели, как сила-слабость, уравновешенность-неуравновешенность, под­вижность-инертность, в определенной мере влияют на темп и уровень развития воли в целом и отдельных черт. При этом следует иметь в виду, что особенности типа нервной системы не затрагивают содержательной стороны воли.

Основные различия воли школьников связаны с воспита­нием. От того, в каких условиях живет, общается ученик, какие у него взаимоотношения со взрослыми, сверстниками», какова система воспитательных воздействий, в большой мере зависит темп и качество формирования волевых особенностей характера.

Практика показывает, что одни дети поддаются обычным воспитательным воздействиям без особого усилия со стороны воспитателей, другие — требуют индивидуализированного применения обычных средств и приемов, третьи — индиви­дуальных средств в условиях индивидуального подхода,

При всей системе воспитания, разработанности приемов и средств воздействия еще значительная часть школьников страдает слабоволием. Это не может не вызывать беспокой­ства, поскольку следствием безволия является низкая успе­ваемость, проступки, а порой и антиобщественное поведение.

Исследованиями В. И. Селиванова, А. В. Веденова, К. М. Гуревича и других психологов установлены показа­тели слабоволия детей школьного возраста во всех трех сто­ронах волевого процесса, т. е. в содержании, волевом по­буждении и волевом торможении. Эти показатели следую­щие.

1. Отсутствие у школьников целеустремленности, что обнаруживается в делах, поведении в школе и быту. Обычно такие школьники не знают, чего хотят и что им нужно. Они не имеют определенного занятия, нет у них достаточно-стойкого интереса. Школьники с отсутствием целеустремлен­ности несамостоятельны в общении, они поддаются влиянию с кем общаются. В хорошем коллективе они кажутся хорошими, делают то, что и остальные, в дурной группе— подчиняются бытующим в ней обычаям, нормам и вместе со всеми совершают проступки. Отсутствие целеустремленности обусловлено многими причинами, среди которых могут быть и такие, как отсутствие стойких мотивов, малая их энерге­тическая заряженность, неуверенность в своих умственных и физических возможностях.

2. Отсутствие последовательности, систематичности. Взрослым понятно, что всякое более или менее сложное дело выполняется одноразовым приемом, к нему нужно возвращаться несколько раз. Некоторым школьникам, не приученным к систематическому выполнению дела, после двух-трех попыток кажется, что оно им не по плечу, и бросают его. Возникает чувство неприязни к самому себе, к собствен­ному решению. Отыскиваются доводы с целью оправдать отказ, а коль скоро найдено объяснение, следовательно, при­обретено средство облегчить себя, то есть оправдать себя в собственных глазах.

3. Потеря уверенности в себе. Механизм утраты уверен­ности довольно точно описал К. М. Гуревич [3,82].

Представим себе школьника, который несколько раз пы­тался добиться успеха, но каждый раз, не умея справиться с собственными случайно возникшими влечениями, уводя­щими его в сторону от основого дела, постепенно убеждался, что задача для него не по силам и вообще он не способен к преодолению трудности. Нередко такое мнение складывается у сверстников, воспитателей, учителей, которые при случае напоминают об этом школьнику. Итак, сложилось мнение о своих возможностях. Оно в определенной мере поддержано другими. Но все существо школьника противится этому. Он, как и все, желает быть настойчивым, удачливым, бойцом, а этого нет. Срабатывает самолюбие. Привыкнув к тому, что доброго слова в свой адрес не слышит, он ищет компенсации и находит ее там, где не нужна ни выдержка, ни настойчи­вость — в нарушении порядка, дисциплины. Найдутся «то­варищи», которые одобрят такое поведение, и вольно или невольно будут способствовать закреплению отрицательных качеств. В такой ситуации будет сделан шаг от эпизодиче­ского безволия к отрицательной черте характера.

4. Школьник делает то, что вызывает непосредственное удовольствие, связанное с чувствованиями, непосредствен­ными потребностями и ближайшими целями. Смотреть «острую» передачу по телевизору, играть в занятную игру—пожалуйста. Все это не требует волевого напряжения, созна­тельного регулирования через подавление одних желаний, стремлений в угоду непривлекательной необходимости. Не­посредственные потребности и чувствования не связываются с обобщенными и выраженными в слове мотивами, что сни­жает волевую активность, или совершенно снимает ее.

5. Отчетливо проявляются черты слабоволия школьника в его учебной деятельности. Вот некоторые из таких показателей: а) неумение и нежелание напрягаться при заучивании материала, решении учебных задач (начав работу над материалом, при встрече с трудностью бросает на полпути занятие, не дает себе труда ознакомиться с непонятным по учебнику. «А... ладно, потом»!); б) поверхностное, приблизи­тельное заучивание учебного материала (школьник не уверен точности своих знаний, его легко можно переубедить); в) у слабовольного нет системы работы с материалом, он беспорядочен в подготовке домашних заданий, а если и скла­дывается какая-нибудь система, то крайне нерациональная, не предусматривающая напряжения и преодоления труд­ностей); г) слабоволие проявляется в неумении сосредото­читься на занятиях так долго, как этого требует учебный процесс, равно неумение отвлечься от посторонних раздра­жителей; д) проявляет негативизм и упрямство, выражаю­щиеся в том, что отказывается от помощи товарищей и взрослых, хотя такая помощь крайне необходима, так как есть существенные проблемы в знаниях учебного материала.

В поведении и делах школьник преодолевает реальные труд­ности, учится напрягаться, подчинять личные цели и си­туативные желания целям более важным. Отмеченное наказание, принуждение и дру­гие воздействия в словесной форме не играют никакой роли. Мотивы и цели, способы реализации их существуют в созна­нии в виде образов и в виде слов. Да и само сознательное Урегулирование поведения возможно через слово, поэтому и убеждение, и принуждение могут и должны иметь место в воспитании воли, но главную роль выполняют практическая деятельность, и реальное поведение.

Существование лично и общественно значимой цели. Не условная и не игровая цель должна быть в центре волевого поведения школьника, а реальная, имеющая цен­ность для него самого; она должна отражать общественные интересы и потребности. Всякая несерьезная цель вызывает и несерьезное к себе отношение. Следовательно, в этом слу­чае не может быть и полной отдачи сил и энергии на ее до­стижение. Цель волевого действия и поведения может возникнуть по собственной инициативе школьника, и тогда в ней в большей мере будет представлен субъективный мо­мент. Но цель может быть привнесена как задание, приказ, просьба, которые по отношению к учащемуся являются объективными побуждениями. В них отразятся интересы, потребности не только одной личности, но целого коллектива, общества. Задача состоит в том, чтобы общественно значи­мая цель для школьника сделалась столь же близкой, как и собственная.

 Цель может быть разного масштаба. Если она значи­тельная и трудно достижимая сразу или в короткий срок, то целесообразно в ней выделить этапы, промежуточные цели. Для школьника объемная цель кажется недостижимой, по­скольку она громоздка и удалена во времени. Если же она разделена на части и выделены промежуточные этапы, то этим создаются условия для рельефного обозрения этой части. Усилия, направленные на достижение промежуточной цели, кажутся не столь большими, и школьник с готовностью берется за ее реализацию.

Ничто так не окрыляет и не вдохновляет на преодоление трудностей, как успех. Результат осознается школьни­ком на основе сличения уже достигнутого с тем, что заду­мано. Успех, замеченный самим школьником, позволяет выяснить положительный результат приложения усилий, а также определить недостатки, слабые стороны, соотнести потраченную энергию и полученный результат. Правда, ре­троспективная оценка приложенного усилия не всегда адекватна реально затраченному. Школьнику кажется, что результат достигнут с меньшей затратой сил и энергии.

Важным условием развития волевой активности является оценка результатов и процесса волевой деятельности со сто­роны окружающих: коллектива, воспитателей, товарищей.

Важнейшим условием воспитания воли школьника яв­ляется непременное выполнение принимаемого решения. Осуществление задуманного вырабатывает навык, а затем привычку не оставлять даже незначительное решение без реализации. Если же оно не выполняется, то складывается легкое, несерьезное отношение к делу, школьник утвер­ждается в необязательности его, вторая линия индивидуальных различии, являясь порождением социальной жизни, должна быть принята как фактическое существование своеобразий ученика.

 

12345

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: