Новые тенденции в изучении отрочества (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович)

Многосторонний анализ подросткового возраста в европейской и американской психологии развития, несмотря на неадекватную, в основном биологизаторскую трактовку этого периода жизни, состав-

ляет необходимый фон для раскрытия и понимания новых тенденций в изучении отрочества, которые намечаются в культурно-историче­ской концепции Л. С. Выготского и его школы.

Л. С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в пе­реходном возрасте, называя ее "ключом ко всей проблеме психологи­ческого развития подростка". Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретны­ми, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и инте­ресами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л. С. Выготский, име­ет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: "Если в начале фаза разви­тия интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком" [36; 26].

Л. С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это "эгоцентрическая доминанта" (интерес подростка к собственной лич­ности); "доминанта дали" (установка подростка на обширные, боль­шие масштабы, которые для него гораздо более субъективно прием­лемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); "доминанта усилия" (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряже­ниям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); "доминанта романтики" (стремление подростка к не­известному, рискованному, к приключениям, к героизму).

Л. С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления — овладение подростком процессом образования поня­тий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л. С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изме­нений в этом возрасте. "Понимание действительности, понимание других и понимание себя — вот что приносит с собой мышление в понятия," — писал он [36, с. 67 ].

Согласно Л. С. Выготскому, существенные изменения происходят в этом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстракт-

ного мышления воображение "уходит в сферу фантазии". Говоря о фантазии подростка, Л. С. Выготский отмечал, что "она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышле­ния, мышления исключительно для себя". Подросток прячет свои фантазии "как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии" [36, с. 217 ].

Л. С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста — это развитие рефлексии и на ее основе — самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутрен­ними изменениями самой личности, в связи с возникновением само­сознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосозна­ния, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л. С. Вы­готский, зависит от культурного содержания среды.

В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятель­ность производит "поворот" от направленности на мир к направлен­ности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребен­ка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса "Что я такое?" может быть найдено только путем столкновения с действительностью. Особенности раз­вития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симпто­мах:

1. Вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми: не­гативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы.

2. Детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять).

3. Ребенок начинает вести дневник. Многие из исследователей сообщали о "тайных тетрадях и дневниках", в которых подро­сток "находит исключительно свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомне­ния и наблюдения". *

Личные дневники до сих пор используются как источники сведений, позво­ляющих проникнуть в самую глубину души подростка [ 139].

19-5882 289

Все перечисленное свидетельствует об обращении ребенка к само­му себе. Во всех симптомах просматривается вопрос "Кто я?".

Как уже отмечалось, многие авторы сводили эти симптомы к на­чалу полового созревания. Однако, как подчеркивает Д. Б. Элько-нин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала пси­хологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот к себе еще более интимным.

Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает тре­бовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразова­ние этого возраста — возникновение представления о себе как "не о ребенке"; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрос­лости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Виды взрослости выделены и изучены Т. В. Драгуно-вой [64; 65 ]. Они многообразны:

1. Подражание внешним признакам взрослости — курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремле­ние к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украше­ния, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, уха­живания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют "низкой культурой до­суга", при этом познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести вре­мя с соответствующими ей жизненными ценностями.

2. Равнение подростков-мальчиков на качества "настоящего мужчины". Это сила, смелость, мужество, выносливость, во­ля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качества­ми, которые веками считались мужскими.

3. Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудни­чества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там факти­чески подросток занимает положение взрослого. Здесь забота о близких, благополучие их принимает характер жизненной

ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотогра­фировать и т.п.), а девочки — готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста — очень благоприятное время для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимо включать подростков на правах помощника в соответствую­щие занятия взрослых.

4. Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремле­нии подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это сти­мулирует развитие познавательной деятельности, содержа­ние которой выходит за пределы школьной программы (кружки, музеи и т.п.). Значительный объем знаний у подро­стков — результат самостоятельной работы. Учение приобре­тает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование. Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отно­шений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе.

Для подросткового возраста характерно господство детского сооб­щества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуа­ция развития. Идеальная форма — то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует, — это область мораль­ных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотноше­ния. Общение со своими сверстниками — ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального пове­дения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу- Если подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто "уходит" из шко­лы, разумеется, чаще психологически, хотя не так уж редко и бук­вально.

Что становится главным для подростка в школе? Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, полного доверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. В этот период учеб­ная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она и остается преобладающей, в деятельность общения. Главное происходит на переменках. Туда выплескивается все самое сокровенное, сверхсроч­ное, неотложное. Интересно складывается система отношений с учи­телем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, ста­новится даже важнее оценки учителя. В общении осуществляется

 

19*

отношение к человеку именно как к человеку. Как раз здесь проис­ходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно — в мысли, в мечте — проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет важное значение для развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой внутренняя жизнь может быть мысленно "продействована".

Деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности форми­руется самосознание. Основное новообразование этого возраста — социальное сознание, перенесенное внутрь. По Л. С. Выготскому, это и есть самосознание. Co-знание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание — это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления.

Контролирование своего поведения, проектирование его на основе моральных норм — это и есть личность. По Д. Б. Эльконину, все новообразования подросткового возраста, как в капле воды, отража­ются в отношении подростка к девушке: достаточно посмотреть на эти отношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоен­ных личностью.

Л. И. Божович также отмечала, что к началу переходного возра­ста в общем психическом развитии появляются новые, более широ­кие интересы, личные увлечения и стремление занять более самосто­ятельную, более "взрослую" позицию в жизни [12; 13]. Однако в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы занять эту позицию. Л. И. Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но тем не менее, какой бы субъек­тивно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя "это будущее пред­ставляется ему еще очень туманно". Характеризуя подростковый возраст, Л. И. Божович писала: "В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе... и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь" [12, с. 23 ].

В переходный период происходят преобразования в самых различ­ных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые

связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической систе­мой, "наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значи­мых и ставших ценными для личности мотивов". Что касается меха­низма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредствен­но, а возникают "на основе сознательно поставленной цели и созна­тельно принятого намерения". Именно в мотивационной сфере, как считала Л. И. Божович, находится главное новообразование пере­ходного возраста.

С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно в переходном возрасте. Как писала Л. И. Божович, "выражая опреде­ленные отношения между людьми, нравственные нормы реализуют­ся в любой деятельности, которая требует общения, — производст­венной, научной, художественной и др." Усвоение ребенком нравст­венного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Но усвоение этого нравственного образца не всегда проходит гладко. Совершая различные поступки, подросток больше поглощен частным содержа­нием своих действий. "В результате, — писала Л. И. Божович, — он приучается вести себя соответственно данному частному образцу, но не может осознавать его обобщенный нравственный смысл". Процес­сы эти весьма глубинные, поэтому часто изменения, происходящие в области нравственности, остаются не замеченными ни родителями, ни учителями. Но именно в этот период существует возможность оказать нужное педагогическое влияние, потому что вследствие "не­достаточной обобщенности нравственного опыта" нравственные убеждения подростка находятся еще в неустойчивом состоянии.

Нравственные убеждения возникают и оформляются только в пе­реходном возрасте, хотя основа для их возникновения была заложена гораздо раньше. В убеждении, по мнению Л. И. Божович, находит свое выражение более широкий жизненный опыт школьника, про­анализированный и обобщенный с точки зрения нравственных норм, и убеждения становятся специфичными мотивами поведения и дея­тельности школьников.

Одновременно с развитием убеждений формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений, что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка. Под влиянием развивающегося мировоззре­ния происходит иерархизация в системе побуждений, в которой ве-

 

дущее место начинают занимать нравственные мотивы. Установле­ние такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя ее направленность, и "позволяет человеку в каждой конк­ретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию".

Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л. И. Божович называла "самоопределением". С субъектив­ной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего буду­щего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно осно­вывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоя­тельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Но подлинное самоопределение, как отмечала Л. И. Божович, не заканчивается в это время, оно "как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и являет­ся завершающим последний этап онтогенетического развития лично­сти ребенка".

А в конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя — своих возможностей и стремле­ний, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.

Подростковый период знаменует собой переход к взрослости, и особенности его протекания накладывают отпечаток на всю последу­ющую жизнь. В XIX веке А. И. Герцен писал: "Совершеннолетие законом определяется в 21 год. В действительности, убегающей от арифметических однообразных определений, можно встретить ста­рика лет двадцати и юношу лет пятидесяти. Есть люди, совершенно неспособные быть совершеннолетними, так, как есть люди неспособ­ные быть юными. Для одного юность — эпоха, для другого — целая жизнь. В юности есть нечто, долженствующее проводить до гроба, но не все: юношеские грезы и романтические затеи очень жалки в ста­рике и очень смешны в старухе. Останавливаться на юности потому скверно, что на всем останавливаться скверно, — надобно быстро нестись в жизни; оси загорятся — пускай себе, лишь бы не заржаве­ли".

⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: