 |
Интегрированное обучение детей с нарушениями слуха
|
|
|
|
В конце 1970-х гг. И.Г. Багрова (НИИ дефектологии АНН СССР) провела исследование и обнаружила, что лишь 63% обследованных слабослышащих и около 6% глухих имеют достаточно внятную, понятную окружающим речь. Подобные результаты получены и английскими исследователями: около 70% выпускников английских школ для глухих имели такую устную речь, которую трудно или невозможно понять. В США в середине 1980-х гг. в результате обследования более 2,4 тыс. учащихся с нарушениями слуха устная речь была признана внятной только в 45,3% случаев, причем у учащихся со снижением слуха не менее 91 дБ этот показатель равнялся 24,7%. И в Японии после 6-летнего исследования, несмотря на новейшие технологии, были получены сходные данные. Большинство глухих не могут свободно общаться с нормально слышащими людьми! Что делать?
В 1970-е гг. Э.И. Леонгард (НИИ дефектологии АПН СССР) под руководством проф. Ф.Ф. Рау провела исследование возможностей раннего слухоречевого развития детей и предложила модель ранней помощи глухим детям с широким вовлечением родителей в процесс воспитания и обучения. Успех этого начинания был подкреплен все большей доступностью качественных зарубежных слуховых аппаратов для детей раннего возраста, накоплением и развитием методов и приемов работы.
Э.И. Леонгард пришла к выводу, что «полноценное развитие речевого слуха возможно лишь при соблюдении определённых условий, к числу которых относятся: ранняя (пре- и постнаталъная) диагностика; раннее (сразу после установления диагноза) слухопротезирование высококачественными слуховыми аппаратами; активное участие в процессе (реабилитации семьи; систематическое длительное (в течение дошкольного-школьного периода) обучение детей слушанию и вслушиванию в речь собеседников – развитие слухового восприятия и речевого слуха; развитие речи в устной и письменной формах; развитие речевого общения; обеспечение детям речевой среды; работа над смыслом в деятельности и в речи; развитие у детей продуктивной деятельности, мышления, воображения; развития активности и самостоятельности и др. Реализация этих условий обеспечивает психическое и речевое развитие детей с нарушенным слухом в соответствии с общими законами развития слышащих детей (с временным отставанием темпа овладения речью) 5.
|
|
|
Следующим этапом стали исследования Н.Д Шматко, и Т.В. Пелымской о возможности включения неслышащих детей в массовую образовательную среду благодаря «раннему вмешательству» – ранней диагностике, своевременному слухопротезированию, раннему началу обучения. Н.Д. Шматко убеждена, что «раннее начало коррекционных занятий позволяет к 3-5 годам сформировать не только у слабослышащих, но и у глухих детей развернутую фразовую речь, звучание которой приближается к нормальному». Раннее обучение и умение понимать речь окружающих с помощью слухового аппарата позволяет детям с дефектами слуха воспитываться в среде слышащих сверстников.
Первые «ранние» дети в настоящее время обучаются в средних классах массовой школы. Отрадно, что постоянно растет число детей с нарушениями слуха различной степени тяжести, которые благодаря коррекционной работе, проводимой сурдопедагогами и родителями, оказываются достаточно подготовленными к обучению в среде слышащих сверстников. Такие дети получают дополнительно коррекционную помощь со стороны учителя-сурдопедагога (постоянную или консультативную), или такую помощь им оказывают родители, которые постоянно пользуются консультациями специалистов.
Речь идет об интегрированном обучении детей с нарушенным слухом. На Западе это называют «включением в общий поток» <…>. В Институте коррекционной педагогики РАО (бывший НИИ дефектологии АПН СССР) ведутся поиски развития интегративных подходов, направленных на развитие взаимодействия структур массового и специального образования. Закладывается новый фундамент национальной системы образования детей с нарушениями слуха, который делает возможным для каждого ребенка и родителя выбор одного из путей получения образования: дифференцированного специального или интегрированного образования. Особое внимание сейчас уделяется разработке системы критериев для направления ребенка в общеобразовательную школу. Наряду с учетом степени нарушения слуховой функции, успешности речевого развития ребенка, должны приниматься во внимание личностные особенности ребенка, его психологическая готовность учиться со слышащими сверстниками, а также установка родителей на оказание ему постоянной помощи.
|
|
|
Интегрированное обучение может быть реализовано в том случае, если уровень психофизического и речевого развития детей с нарушенным слухом близок к нормальному. Прежде всего, такие дети должны иметь достаточно внятную, разборчивую речь и понимать речь собеседников, используя слуховой аппарат и навыки чтения с губ. Поступающим в массовую школу детям с нарушениями слуха необходимо владеть чтением и письмом. Выполнение этих условий вовсе не означает отказа от периодической или хотя бы эпизодической специальной коррекционной помощи со стороны сурдопедагога.
Решение вопроса об интегрированном обучении в каждом конкретном случае требует предварительного учета многих факторов: психологическая готовность ребенка к обучению в массовой школе; возможность организации специальной коррекционной помощи; реальные возможности семьи оказывать ребенку постоянную помощь.
Условия для последовательной работы по интеграции детей с нарушениями слуха создаются в образовательных учреждениях комбинированного типа, имеющих как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы, в которых можно осуществлять ту или иную модель интеграции с учетом развития каждого ребенка: комбинированную, частичную или временную (при полной интеграции дети в одиночку вливаются в обычные массовые учреждения). Подобных учреждений пока немного, в массовых общеобразовательных школах нет специалистов, которые могли бы обеспечить коррекционную работу с неслышащими детьми, отсутствуют технические средства обучения и вообще условия для создания необходимого режима. Но тенденция так или иначе набирает силу.
|
|
|
В популяризации идей ранней слухоречевой абилитации детей с нарушениями слуха сыграл роль журнал «Жизнь глухих» (ныне «В едином строю»). В апреле 1968 г. по инициативе редакции журнала и директора НИИ дефектологии АПН СССР проф. А.И. Дьячкова был открыт «Университет для родителей». Первым ректором университета стал А.И. Дьячков, а консультантом – Э.И. Леонгард. Была заявлена цель: помочь родителям в условиях семьи обучить неслышащего ребенка устной речи, включить его в коллектив слышащих ребят и т.п. Э.И. Леонгард разработала «систему формирования и развития речевого слуха и речевого общения», которую она много лет преподает в «Университете для родителей». Часть глухих ребят, получив подготовку в семье, поступали и поступают в массовую школу. Родителям неслышащих детей принадлежала идея открытия в массовых школах специальных классов для детей с нарушениями слуха. Первый такой класс появился в подмосковной Электростали, потом – в Московской школе № 174, Омске.
Э.И. Леонгард убеждена, что глухой ребенок глухих родителей более развит, чем его ровесник из семьи слышащих родителей только в том случае, если слышащие родители не занимаются своим ребенком, когда вместо целенаправленной работы с ребенком они таскают его по врачам, пытаясь восстановить утраченный слух.
Свои взгляды на проблему Э.И. Леонгард изложила в статье, опубликованной в журнале «В едином строю» (2001, № 11), отрывки из которой приведены ниже:
«Основной целью нашей системы является воспитание доброжелательных, открытых, инициативных, раскрепощенных людей, способных самостоятельно устанавливать контакты с окружающими, имеющих внятную речь, заинтересованных в повышении своего образовательного уровня. Путь к этой цели начинается в раннем детстве. И главная задача родителей состоит в создании условий для нормальной детской жизни. «Отсутствие детства» – это школьные занятия-уроки с утра до вечера, это постоянное выполнение воли взрослого, которая никак не совпадает с интересами и желаниями ребенка, это воспитание «терпения и усидчивости» и т.п. Ничего этого нет в наших занятиях, наоборот, все направлено на включение ребенка в интересную для него деятельность, в процессе которой у ребенка появляются первые слова, возникает речевое общение с взрослыми и детьми и т.д.
|
|
|
Но, получая наши (или какие-либо другие) рекомендации, направленные на создание полноты жизни ребенка, некоторые родители выбирают из них то, что на их взгляд является наиболее важным, а именно: как можно скорее, ценой любых усилий со стороны ребенка научить его произносить какие-то слова или звуки, научить «читать с губ». И этому подчиняется вся жизнь малыша. Именно поэтому у ребенка возникает «упрямство и негативное отношение к занятиям».
И слава Богу, т.к. только таким образом ребенок может, защититься от взрослых. Нарастающий с годами авторитаризм родителей в более старшем, часто – в школьном, возрасте приводит к нервным срывам у ребенка.
Очень много наших воспитанников, не знающих ни жестовой речи, ни дактилологии, овладевают иностранным языком, и не одним. Это относится далеко не только к слабослышащим, но и к детям с очень большей потерей слуха, так называемым «тотально глухим» (по медицинскому диагнозу).
Владея устной и письменной формами речи, глухие и слабослышащие юноши и девушки при желании овладевают жестовым языком, чтобы общаться с теми, кто не может (или не хочет) общаться с «себе подобными» речью.
Очень многие родители, педагоги, ученые считают, что они не должны занижать возможности глухих детей, но обязаны всесторонне развивать их способности, в том числе, языковые. Никто не должен лишать глухих детей права владеть устной речью во всей ее полноте. Эти родители, педагоги, ученые считают также, что глухие молодые люди могут в процессе обучения обходиться без помощи сурдопереводчика, могут учиться не по адаптированным учебникам. Тем самым дети готовятся к овладению профессиями, требующими высокой квалификации, а также к самостоятельной жизни».
В 1990-е гг. в Нижнем Новгороде родителями глухих детей была создана Ассоциация «Нордис». Глухие дети обучались в обычных классах разных школ, а затем занимались в созданной родителями Школе эстетического развития, в которой педагоги обучают мастерству хохломской росписи, разговорному английскому языку, дети осваивают игру в ансамбле ложкарей и танцуют «хип-хоп». Многие обучаются дома сольфеджио, играют на фортепиано.
|
|
|
С учетом опыта работы Школы эстетического развития со временем эта Ассоциация учредила первую в России негосударственную школу для реабилитации детей-инвалидов по слуху «Нордис». В школе родители обучаются, как учить малыша пользоваться слуховым аппаратом, говорить, читать и писать, еще не произнося звуков, но без жестов. Одна из родителей (О.А. Яцунова) пишет: «Уверовать с детства, что все без исключения радости жизни – и для них тоже – вот цель создания школы реабилитации детей-инвалидов по слуху «Нордис».
В Москве действуют «Центр Леонгард по обучению и социокультурной реабилитации глухих и слабослышащих детей» и Московская ассоциация родителей неслышащих детей, в которую вошли семьи, чьи дети воспитывались и воспитываются по методике Э.И. Леонгард. В Санкт-Петербурге действует Санкт-Петербургская общественная организации детей инвалидов по слуху и их родителей (СПб АРДИС). Эти организации ведут образовательные программы для родителей и реабилитационные – для детей.
В Европе регулярно проводятся конференции РЕРЕВА (РЕРЕВА – Европейская Федерация национальных организаций родителей детей с нарушением слуха).
Программы по раннему вмешательству в обучение глухих детей, ориентированные на занятия с детьми в семьях и в специальных центрах, осуществляются также в ряде развитых стран.
Чем родителей неслышащих детей не устраивают специальные школы?
Большинство российских областей имеют не более 2–3 специальных детских садов и школ для детей с нарушенным слухом, расположенных обычно в крупных городах. Даже если ребенок и живет в одном из этих городов, ему нужно затратить много времени на дорогу до «своего» садика или школы. Поэтому детские сады и школы для глухих и слабослышащих детей являются учреждениями интернатного типа. Обычно родители берут детей домой на выходные дни, а иногда, из-за отдаленности детсада или школы, – только на время каникул. Многие родители не могут смириться с тем, что ребенок долгое время должен находиться в отрыве от семьи. Их угнетает мысль, что ребенок продолжительное время находится среди детей, удовлетворяющих свои коммуникационные потребности при помощи жестовой речи. Последнюю родители рассматривают как угрозу развитию у своего ребенка полноценной устной речи.
Нередки случаи, когда из-за нежелания родителей отдавать детей в специальное учреждение массовую школу (детский сад) посещают совершенно неподготовленные ребята с заметной потерей слуха, невнятно говорящие и плохо понимающие обращенную к ним речь окружающих. Требуется коррекционная помощь – дома и в сурдологических кабинетах. Если, несмотря на помощь, ребенок все же не успевает в учебе, его следует перевести в специальное учреждение, где созданы условия для систематической коррекционной помощи.
В массовой школе могут учиться и ребята с малозаметным снижением слуха. Они, практически не отличаясь внешне от нормально слышащих сверстников, могут иметь затруднения в усвоении грамоты, а со временем оказаться неуспевающими учениками. В их письменных работах отмечаются характерные ошибки, не свойственные детям с нормальным слухом. Затруднения ученика в овладении чтением и письмом часто служат поводом к предположению об умственной отсталости. У такого ребенка необходимо проверить слух – ведь даже незначительная степень понижения слуха может препятствовать усвоению чтения и письма в обычной школе!
Исправить положение можно слухопротезированием, кроме того, ребенка следует усадить за первую парту (шум в классе составляет в среднем 60 дБ, а голос учителя имеет громкость 65 дБ – при измерении с расстояния всего в 1 метр; голос учителя слышится тем тише, чем дальше сидит ученик); если ученик должен дополнительно читать по губам учителя, то ему не должен мешать сильный встречный свет; он должен быть также обеспечен педагогической помощью специалиста-сурдопедагога. Родители ребенка должны получать консультации относительно особенностей обучения такого ребенка.
Безусловно, дети с потерей слуха при обучении как в специальной школе, так и, тем более, в общеобразовательной испытывают значительные трудности по сравнению со слышащими ровесниками.
Даже минимальная потеря слуха у ребенка сильно осложняет школьную учебу. Каждый третий ребенок, имеющий недостаточный слух, остается на второй год. В 9-м классе второгодником становится уже каждый второй ребенок с легкой потерей слуха. Такие данные были получены в США при обследовании 1228 школьников. У всех учеников проверялся уровень слуха и сопоставлялся со школьной успеваемостью. Каждый 19-й ребенок (5,4%) имел незначительную потерю слуха, хотя все эти школьники считались нормально слышащими. Естественно, что никто из них не имел слухового аппарата. Однако даже эта минимальная потеря слуха вела к ухудшению школьной успеваемости, понижению самооценки и сильному стрессу. Еще у 5,9% школьников была определена более существенная потеря слуха. Следовательно, проблемы со слухом имеют 11,3% всех школьников, или три человека из тридцати (из публикации в газете «Радуга звуков». 2001. № 3(6)).
Проведем подсчет: из 46 млн. школьников США у 11,3% детей обнаружена потеря слуха – это 5198 тыс. школьников.
В США в 1975 г. был принят «Акт об образовании лиц с особыми проблемами», который стал юридической базой для интегрированного обучения – мэйнстриминга. Если в 1960-х гг. в США более 70% глухих и слабослышащих детей слуха обучались в специальных школах-интернатах, то в настоящее время их посещает только около 20% детей, остальные же занимаются в массовых школах – с разными моделями интеграции. Но не следует думать, что эти дети успешно обучаются устной речи, без проблем общаются со слышащими сверстниками и вообще «успешно интегрируются». На деле их средний уровень знаний ниже, чем у слышащих сверстников. Устная речь и владение словесным языком в письменной форме оставляют желать лучшего. Плохослышащие дети в большинстве своем испытывают чувство дискомфорта: преподавателей понимают с трудом, дружеские отношения со слышащими сверстниками удается установить весьма немногим. Исследования фиксируют низкий уровень самооценки у этих ребят.
Часто слышащие ученики обращаются к слабослышащим или глухим одноклассникам, используя придуманные жесты, мимику, пантомиму, отдельные слова. Общепринятые словесные конструкции, как правило, отсутствуют, как и «речевая среда». В таких условиях полноценная социальная жизнь, которую дети строят в совместной деятельности и общении, просто не существует для глухого ребенка в классе слышащих, они оказываются еще в большей изоляции, в ситуации «гетто».
Члены Американского сообщества глухих с иронией употребляют не жест «интеграция» – слияние двух потоков, а его видоизмененный вариант, изображающий поглощение тоненького ручейка мощным потоком. Так они выражают свое отношение к тотальному и непродуманному «переключению» системы образования глухих на мэйнстриминг. Мы пытались уточнить у американских коллег, что собой представляют эти «новые Оеаr» американцы», и описанное ими в общих чертах совпадает с приведенной выше картиной. Они утверждают, что, если слышащие родители глухих и слабослышащих детей восторженно воспринимали мэйнстриминг как освобождение от специальных школ, где их детей «только учат махать руками», то федеральное правительство, не забывая про дымовую завесу из «красивых и высоких слов», продвигало мэйнстриминг лишь из соображений экономии бюджетных средств. А ведь подлинная интеграция дороже специального образования!
Специальная комиссия, созданная Конгрессом США в 1986 г., констатировала, что уровень общеобразовательных знаний у глухих учащихся существенно ниже, чем у слышащих сверстников. В последние годы в США начался отход от форм «полной интеграции», в массовых школах создаются специальные классы и группы, увеличивается время, отводимое на индивидуальные занятия со специалистами. Более того, в этих классах все чаще применяется жестовая речь, для неслышащих «интегрированных» учеников приглашаются переводчики жестового языка. Создается любопытная ситуация, когда эти ученики, поступившие в школу без знания жестового языка, в классе должны одновременно осваивать жестовый язык и учебный материал. При глухом может состоять тьютор-консультант, который восполняет недостаток необходимого внимания со стороны преподавателя. Ученик лишен прямого общения с учителем и со слышащими сверстниками. Спрашивается: стоило ли ради этого ломать специальную систему образования глухих?
В 1992 г. Министерство образования США предложило программу «Инициатива глухих». Было признано, что мэйнстриминг – лишь один из путей обучения глухих, и следует прекратить разрушение системы обучения глухих. Кроме того, было уточнено, что «любые условия, включая условия совместного обучения в обычных классах массовых школ, которые мешают получению глухим ребенком соответствующего образования и реализации им своих потребностей, в том числе коммуникативных, не являются условиями «наименьшего ограничения», необходимость которых провозглашалась в законе 1975 г.». При решении вопроса о целесообразности включения ребенка в мэйнстриминг и выбора форм интеграции нужно учитывать комплекс факторов. Желательно, чтобы в школе училось достаточное количество глухих детей, которые смогут полнее удовлетворять свои потребности в межличностном общении. А их слышащим сверстникам целесообразно предложить изучение жестового языка как второго языка, т.е. речь идет уже не об односторонней адаптации глухих к слышащим!
Нужно учитывать и своеобразие личности глухого человека. Образование в комбинированной школе рассматривается как взаимодействие, партнерское и дружеское взаимодействие всех – слышащих и глухих – участников образовательного процесса, их взаимное обогащение. Важную роль в продвижении нового понимания интеграции неслышащих детей сыграл глухой советник по делам инвалидов при администрации президента США Джорджа Буша-старшего – Роберт Давила, который ныне является вице-президентом Рочестерского института технологии, директором Национального технического института глухих.
Директор Института коррекционной педагогики РАО проф. Н.Н. Малофеев подчеркивает, что, признавая интеграцию одной из стратегических задач развития системы специального образования, нужно в то же время рассматривать ее лишь как один из возможных подходов к образованию детей с отклонениями в развитии, сосуществующих с другими подходами. При продвижении в области интеграции на нынешнем этапе нельзя допускать свертывания специальных образовательных учреждений.
|
|
|
