Пути формирования грамматического строя речи

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ И ПРАВОПИСАНИЮ

Правильное письмо и осознанное освоение правил правописания тесно связаны с развитием устной речи, с возможностями практиче­ского обобщения звукового и морфологического состава слова.

Кроме пробелов в развитии речи, которые должны быть по воз­можности восполнены к моменту прохождения определенной темы, чреваты серьезными последствиями и недочеты в усвоении знаний пройденного материала некоторыми учащимися. С целью своевре­менного выявления и устранения этих недочетов целесообразно проводить различные виды проверочных работ, в том числе диктан­ты. Анализ ошибок позволит учителю наметить и осуществить инди­видуальный подход, направленный на ликвидацию этих ошибок.

В качестве одного из приемов индивидуального подхода к уча­щимся можно рекомендовать использование дифференцированных карточек, позволяющих усилить работу со слабыми учащимися.

Особое внимание в работе с детьми, имеющими недоразвитие речи, обращается на осознание учащимися смыслового значения

(•лов, входящих в упражнение. Поэтому при сообщении первоначаль­ных грамматических сведений необходима наглядность материала: клртинки, изображающие предметы, признаки и действия предме­тов, таблицы, рисунки учителя, записи на доске и т. д. Их применение должно полностью соответствовать целям и задачам определенного урока и помогать формированию изучаемого грамматического поня­тия или усвоению правила правописания.

Формирование понятий о морфеме осуществляется постепенно. Во II классе учащиеся получают первоначальные представления о родственных словах и, упражняясь, знакомятся с существенными признаками понятия «морфема». В III классе на более усложнен­ном, хотя и четко ограниченном материале полученные знания о составе слова углубляются и обобщаются в определении понятий, затем закрепляются в процессе упражнений. С III класса начинает­ся систематическое изучение грамматических понятий.

Центральным разделом программы III класса является «Состав слова», а в нем орфографическая тема «Правописание безударных гласных в корне слова».

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПО ТЕМАМ

Состав слова. Раздел программы «Состав слова» является исклю­чительно важным для младших школьников. Образование новых слов с помощью суффиксов и приставок, уточнение смыслового зна­чения этих слов расширяют словарный запас детей, способствуя тем самым развитию речи учащихся. А нахождение звукового и смысло­вого сходства и различия между словами, обобщение наблюдений над составом слова, классификация слов по тому или иному призна­ку имеют громадное значение для развития логического мышления учащихся.

Поскольку изучение состава слова тесно связано с понятием родственных слов, то естественно, что чем лучше дети научатся подбирать и различать родственные слова, активизировать их из своего словарного запаса, тем лучше усвоено ими понятие «корень слова» и другие морфемы. Поэтому необходимо научить детей под­бирать к слову однокоренные слова с разными приставками и суф­фиксами, неоднокоренные слова с одной и той же приставкой или суффиксом, отличать формы слова от однокоренных, однокоренные от омонимов и синонимов.

Подготовка к изучению темы «Состав слова» в III классе осу­ществляется (помимо уроков развития речи) на каждом уроке рус­ского языка в процессе прохождения других грамматических тем (3—5 минут). Подготовительные упражнения должны закрепить и расширить имеющиеся у детей представления о родственных словах и морфологическом составе слова. Особое внимание следует обра­тить на следующие виды работ.

1. Практическое знакомство с падежными формами двухсложных существительных типа река. Отработка этих форм необходима, так как дети с недоразвитием речи часто принимают падежную фор­му за совершенно новое слово.

а) Учащимся могут быть предложены 2—3 предложения с зада­
нием — назвать и выписать столбиком слова, встречающиеся во
всех предложениях, указать, изменилось ли слово. В результате
разбора должен быть сделан вывод, что слово изменилось, а смысло­
вое значение — нет, так как слово обозначает один и тот же предмет.

б) Составление предложений со словом, данным в различных
его формах (можно с помощью вопросов). Обращается внимание на
то, что эти слова — формы одного, и того же слова.

в) Постановка слова, данного в косвенной форме, в его началь­
ную форму. Предварительно устанавливается, чт'о форма слова, ко­
торая отвечает на вопрос кто? или ч т о?, называется начальной.
Записывается предложение с заданием изменить выделенное слово
так, чтобы оно отвечало на вопрос что это? (кто это?).
Позднее дается другая формулировка — поставить слово в началь­
ную форму (начальная форма записывается под выделенным сло­
вом).

2. Различение родственных слов и слов-синонимов (в практиче­
ском плане).

Записываются два столбика слов:

храбрый храбрый

смелый храбрец

бесстрашный храбрость

Путем наблюдения выделяется сходство и различие между сло­вами (сходство: в обоих столбиках слова близки по смыслу; раз­личия: 1) слова первого столбика не имеют общей части, слова второго — имеют; 2) в первом столбике слова обозначают признаки предмета и все отвечают на один и тот же вопрос какой?, во вто­ром столбике слова имеют разные значения и отвечают на разные вопросы). Делается вывод: в первом столбике слова не родственные, во втором — родственные.

3. Выделение и подборка родственных слов с устным доказа­
тельством, почему данные слова близки по смыслу, с выделением
общей части слова (следует постоянно обращаться к двум призна­
кам родственных слов: а) слова близки по смыслу; б) имеют общую
часть).

4. Выявление смысловой зависимости между родственными сло­
вами: от данного слова образовать родственные, подобрать род­
ственные слова по образцу, составить по образцу предложения
с родственными словами и т. д. Выделяется общая часть, определя­
ется смысловое сходство.

5. Различение родственных слов и слов созвучных, родствен­
ных слов и слов с омонимичными корнями. Путем наблюдения за
указанными словами выявляется сходство и различие между ними.
Слова даются и подбираются парами: слезать — слизать (слова
звучат одинаково, смысловое значение разное); горе — горный (сло­
ва звучат одинаково и имеют общую часть, а смысловое значение
разное). Учащиеся должны сделать вывод о том, что эти слова
не родственные (они не близки по смыслу).

Такая длительная подготовка, восполняющая пробелы в развитии

т

речи учащихся, позволяет пройти тему «Состав слова» на уроках русского языка по методике, близкой к общепринятой.

Корень. Корень слова выделяется из ряда родственных слов как их общая часть. Учащимся предлагают рассмотреть таблицу с кар­тинками и подписями под ними (подписи закрыты), например: кпойный лес, молодой лесок, старый лесник, лесная избушка.

Проводится беседа по картинкам с целью проверки, понимают ли учащиеся смысловое значение каждого слова. В случае если ученики в своих ответах не используют слова, необходимые для дальнейшей работы, учитель задает наводящие вопросы: «Как это можно назвать по-другому? Какую еще подпись можно придумать мод этой картинкой?» После просмотра всех картинок подписи про­читываются. Учащимся предлагается выбрать из подписей родствен­ные слова (лес, лесок, лесник, лесная), которые учитель записывает на классной доске, корень под корнем. Такое расположение удобно для наблюдений над родственными словами и выделения общей части.

Подводится итог с помощью ответов на вопросы: Какие это слова? — (Родственные.) Почему их можно назвать родственны­ми? — (Сходные по смыслу и имеют общую часть.) Какая общая часть в данных словах? — (Лес.) Общая часть слов подчеркивает­ся цветным мелом на доске. Учитель сообщает детям, что общая масть родственных слов называется корнем.

Учащиеся читают определение корня и отвечают на вопросы: Как называются иначе родственные слова? — (Однокоренные.) По­чему их можно назвать однокоренными? — (У них один и тот же корень.)

Закрепляется понятие о корне и однокоренных словах при вы­полнении ряда упражнений. По заданию учителя дети читают ряды однокоренных слов дом, домик, домашний (халат); час, часовой, часовщик, выделяют в них корень и объясняют, почему эту. часть слова можно назвать корнем. (Это общая часть родственных слов.) Затем слова, разобранные устно, учащиеся записывают в тетради столбиками, подчеркивают корни. Проводится проверка, при которой дети повторяют объяснение, почему выделенная часть слова является корнем, а записанные в столбик слова — однокоренными.

На первых порах следует постоянно требовать от учащихся поясняющих рассуждений. Постепенно рассуждения будут сокра­щаться, затем можно будет вообще от них отказаться. Однако перио­дически надо возвращаться к ним, так как рассуждения, доказа­тельства при выполнении упражнений помогают предупредить ошиб­ки, связанные с недоразвитием речи, особенно когда есть звуковое и графическое сходство (зал — залп).

Последовательность действия при выделении корня должна быть также тщательно отработана и усвоена как руководство к примене­нию правила.

С помощью учителя формируется вывод:

Чтобы найти корень в слове, надо 1) подобрать однокоренные слова, 2) сравнить их, 3) выделить в них общую часть.

Таблица вывешивается на специальном стенде в классе и про­читывается. Там она находится до тех пор, пока у учащихся не будет выработан прочный стереотип действий по нахождению корня в слове.

Для первоначальных тренировочных упражнений следует брать слова без приставок, в которых выделенные корни могут быть са­мостоятельными корнями с конкретным значением (лес, свет и др.). Затем даются слова, в которых корни достаточно четко выступают как части слова вод(а). При проверке следует обращать внимание учащихся на то, что однокоренные слова могут отвечать на разные вопросы (Ч т о? К а к о и? Ч т о д е л а т ь? и т. д.) и в то же время они сходны по значению. Полезно включение однокоренных слов в предложение, так как именно в предложении ярче проявляется лек­сическое значение слова.

Окончание. В работе с детьми, имеющими недоразвитие речи, эта тема имеет особое значение и постоянно находится в центре внимания. Систематическая работа над правильным употреблением окончаний начинается практически с первых дней обучения в спе­циальной школе. И несмотря на это грамматические ошибки в неко­торых случаях остаются, особенно на письме, вплоть до старших классов.

Раскрывая сущность понятия «окончание», учитель обращает внимание детей как на формальный признак понятия, так и на син­таксическую роль окончания.

Для разбора и упражнений первоначально даются слова, в кото­рых окончание следует непосредственно за корнем гор(а). Пред­лагается текст, в котором одно и то же слово представлено в раз­личных формах, с разными окончаниями.

Учащиеся читают текст, выделяют из него слово, которое встре­чается во всех предложениях, затем выписывают все формы слова столбиком. На основе наблюдения делается вывод о том, что слова изменяются. Дается задание подчеркнуть часть слова, которая изме­няется: Какую часть слова вы подчеркнули? — Ту, которая изме­няется. Где находится эта часть слова? — На конце слова.

Учитель сообщает, что изменяемая часть слова называется окон­чанием, учащиеся повторяют вывод.

Для выявления синтаксической роли окончания можно дать задание вставить в текст пропущенные слова, изменив их согласно смыслу предложения. Выделить по вопросам пары слов и разобрать, для чего изменяется в слове окончание. (Чтобы связать это слово & другими словами.)

Определение понятия «окончание» анализируется по вопросам. Основной вопрос, на котором надо заострить внимание детей: Как найти в слове окончание? — Изменить слово. Сравнить формы одного и того же слова. Выделить часть слова, которая изменяется и стоит в конце слова.

Закрепление и углубление понятия «окончание» проводится в процессе выполнения упражнений. В упражнения включаются и сло­ва, не имеющие окончаний в начальной форме.

Морфологический анализ слова должен проводиться системати­чески — в словах выделяется коренй и окончание (в словах без приставок и суффиксов). В случае возникновения у детей затруд­нений или при появлении ошибок анализ должен сопровождаться соответствующими объяснениями: Что надо сделать, чтобы найти ко­рень слова? Что надо сделать, чтобы найти окончание?

Приставка. В III классе приставка изучается как грамматиче­ская тема, обобщающая все те знания о приставке и ее роли в слове, которые ученики получили ранее в практическом плане.

Ознакомление с определением понятия «приставка» может про­исходить следующим образом.

Вывешивается таблица с картинками и подписями к ним, напри­мер: Голуби летают над крышей, Голуби улетают от машины, Голуби подлетают к мальчику. Учащиеся читают подписи и нахо­дят родственные слова, которые записывают столбиком. В словах подчеркивается корень. Проводится разбор: Чем отличаются два последних слова от первого? — Появились новые части слова у-, под-. Где они стоят? — Перед корнем. Учитель сообщает, что обе эти части слова называются приставка.

Затем определение понятия «приставка» разбирается по вопро­сам: Что такое приставка? — Часть слова. Где стоит приставка? -Перед корнем. Для чего служит приставка? — При помощи приста­вок образуются новые слова.

Для тренировочных упражнений берутся сначала однокоренные слова с разными приставками (из таких слов приставку выделить легче), затем однокоренные с одной и той же приставкой. В упражне­ния надо включать не только глаголы, но и имена существительные и прилагательные в сочетании с приставками (похвалить, похвала, похвальный).

Систематические упражнения в словообразовании и анализе слов способствуют зрительному запоминанию правописания приста­вок. Хорошие результаты дают упражнения на классификацию по гласным в них: приставки с гласной а, приставки с о и т. д. Дети должны хорошо запомнить приставки, которые пишутся с буквой а, и знать, что во всех остальных приставках, в которых произносит­ся и слышится а, надо писать букву о.

При выполнении упражнений внимание детей нужно постоянно направлять и на правописание согласных в приставках. Учащиеся должны твердо усвоить, что последняя согласная в приставках над-, под-, от-, об- никогда не изменяется, независимо от того, как она произносится — глухо или звонко (подбили — подпилили, подвязали, отпилили — отбили, обрезали — обклеили). Подбира­ются слова парами, сравниваются по написанию и произноше­нию.

Научившись выделять приставку, усвоив, что приставка является частью слова и поэтому всегда пишется слитно, дети с недоразви­тием речи практически не допускают ошибок в правописании отдель­ных слов с приставками. При самостоятельном письме и диктан­тах, когда слова с приставками даются в составе предложений,

учащиеся допускают характерные для них ошибки: пишут пристав­ки отдельно от корня, в то время как предлог могут написать слитно со следующим словом.

Работе по различению приставок и предлогов, по слитному и раздельному написанию должно быть уделено самое серьезное внимание.

Разбирая под руководством учителя различные предложения, сравнивая написания приставок и предлогов со словами, учащие­ся знакомятся с приемами различения приставок и предлогов.

1) Между приставкой и корнем нельзя вставить какое-либо слово.

2) Между предлогом и следующим словом можно вставить какое-
либо слово.

При изучении темы «Приставка» особо останавливаются на пра­вописании ъ в приставках. Разделительный ъ изучается в сопостав­лении с разделительным ь.

С разделительным ь и его правописанием учащиеся уже зна­комы. Изучение разделительного ъ начинается с повторения этого материала. Выполняются упражнения на чтение пар слов или предложений с этими парами, например: семя — семья, поле ~ польет, Коля — колья.

Слова сопоставляются по значению и буквенному составу. Уча­щиеся поясняют, что в первых словах звуки произносятся слитно, разделительный ь в них не пишется, во вторых — звуки произно­сятся раздельно, поэтому пишется s>.

Затем учитель предлагает учащимся прослушать и повторить пары слов, например: сел — съел, обедать — объедать, сесть — съесть. В каждой паре учащиеся находят различия в произноше­нии и в значении слов. Дети вспоминают, как на письме обознача­ется раздельное написание согласного и гласного (обратиться к записанным парам слов с разделительным ь). По аналогии делается вывод, что и в приведенных примерах надо тоже писать разделитель­ный ъ знак.

Учитель записывает на доске слова с разделительным ъ. Де­ти читают и разбирают их по составу. Выделяются приставки. Уча­щиеся еще раз проговаривают слова и устанавливают, что пристав­ки произносятся с корнем «раздельно», после приставки пишется разделительный ъ. Затем делается вывод: если после приставки требуется разделительный знак, то употребляется не мягкий, а твердый знак.

Суффикс. Путем сопоставления и разбора однокоренных слов с хорошо известными им (в практическом плане) суффиксами, уча­щиеся приходят к пониманию того, что между корнем и окончани­ем может быть вставка, которая придает слову новое значение.

Учащиеся называют по картинкам слова, с помощью учителя образуют от этих слов новые с ласкательным значением. Учитель записывает слова на доске столбиком, корень под корнем:

голова трава головка травка головушка травушка

т

В первых словах столбиков выделяется корень и окончание. Сравнивая с ними вторые слова, учащиеся устанавливают, что между корнем и окончанием появилась вставка -к- и слова приобрели уменьшительное значение. Так же сопоставляются третьи слова г первыми. Выявляется вставка -ушк- и новое, ласкательное зна­чение этих слов.

Детям предлагается 2—3 слова для самостоятельного образо-инния новых слов с уменьшительно-ласкательным значением, на­пример: нора (норка, норочка), лапа (лапка, лапочка) и т. д. Устно дети определяют вставку, с помощью которой они образовали новые слова. Учитель записывает названные суффиксы на доске.

Затем учащиеся анализируют определение суффикса по вопро­сам: 1) Что такое суффикс? 2) Где стоит суффикс? 3) Что новое вносит суффикс в слово? 4) Для чего служит суффикс?

Для усвоения и закрепления понятия «суффикс» проводятся упражнения в словообразовании при помощи суффиксов.

Подбираются ряды слов с одним корнем, но с разными суффик­сами' (гора, горка, горочка, горушка, горный, пригорок) или не-однокоренных слов с одним и тем же суффиксом (избушка, гор­бушка, коровушка, верхушка). В словах выделяется корень, оконча­ние, суффикс. Анализ слов сопровождается объяснениями учащихся о том, что надо сделать, чтобы найти суффикс:

1. Подобрать однокоренные слова, выделить корень слова.

2. Подобрать формы слова, выделить окончание.

3. Найти часть слова, стоящую между корнем и окончанием.

В процессе выполнения упражнений следует обратить внимание учащихся на случаи, когда в составе слова есть суффикс, но нет окончания (столик, котик, ледок, сырок и др.). Дети должны отметить, что в таких словах суффикс стоит после корня, а не между корнем и окончанием.

Заканчивая изучение темы «Состав слова», следует с помощью вопросов систематизировать знания учащихся:

Какая часть слова является главной?

С помощью каких частей слова от корня образуются новые слова?

Какая часть слова служит для связи слов в предложении?

Анализ слов по составу (полный или частичный) продолжа­ется и в дальнейшем, при прохождении других грамматических тем. Рекомендуется придерживаться следующего порядка анализа: начинать надо с выделения корня и окончания, затем выявляются суффикс и приставка.

Правописание безударных гласных. Самыми распространенными ошибками в письменных работах учащихся общеобразовательной школы вплоть до старших классов являются ошибки на правописа­ние безударных гласных, что свидетельствует о больших трудностях, которые испытывают учащиеся при усвоении данной темы. Эти трудности во много раз возрастают у детей с речевыми наруше­ниями. В некоторых случаях они не могут правильно поставить уда­рение, не слышат ударного слога и даже под ударением могут напи­сать другую, «ошибочную» гласную.

 

Чтобы овладеть навыками правописания безударных гласных, учащиеся должны уметь различать в слове ударный слог, находить безударную гласную и подбирать проверочное слово.

Известно, что проверить написание безударной гласной возмож­но двумя способами: изменить слово так, чтобы ударение падало на проверяемую гласную, или выбрать проверочное слово из группы родственных слов. Первый способ осуществляется полностью на основе навыка произносить слова с правильным ударением. Вто­рой — на основе понятия о родственных словах. Остановимся подроб­нее на приемах работы, направленной на формирование умения подбирать родственные слова.

Изучение темы «Правописание безударных гласных» начинается с повторения материала о гласных и согласных, о составе слова, об однокоренных словах.

Для более эффективного повторения целесообразно работать с небольшим текстом. Ученики с помощью учителя выписывают из текста сначала все буквы, обозначающие гласные звуки, и допи­сывают недостающие, затем устно называют по тексту все согласные.

Проводится выборочный диктант с заданием: записать все однокоренные слова. В процессе записи учащиеся называют одно-коренные слова и доказывают, почему эти слова называются одно-коренными. В группах записанных слов выделяется корень, простав­ляется ударение, подчеркиваются безударные гласные.

Внимание учащихся фиксируется на хорошо известном им спо­собе проверки правописания безударных гласных путем слово­изменения: один — много, много — один.

После таких упражнений учитель организует наблюдение уча­щихся над другим способом проверки — с помощью подбора одно-коренных слов.

Можно предложить списать с доски два столбика слов, поставить ударение, подчеркнуть корни:

сад — садовник корм — кормить

Разбор каждой пары слов проводится коллективно под руковод­ством учителя. Рядом последовательных вопросов ученики под­готавливаются к усвоению правила правописания. Для лучшего понимания правило разбирается по частям с дополнительными примерами:

а) прочитать часть правила, в которой говорится о том, что
надо проверять;

б) прочитать часть правила, в которой говорится, что надо
сделать, чтобы подобрать проверочное слово (изменить слово или
подобрать однокоренное).

Выполняя упражнения в нахождении проверочных слов, уче­ники должны четко уяснить себе ответы на следующие вопросы: Сколько способов проверки правописания безударной гласной в корне и какие это способы? Почему в проверочном слове гласная в корне должна быть под ударением?

Но чем беднее у учащихся словарный запас и ниже уровень

овладения морфологическим анализом слова, тем с большим трудом они находят проверочные слова и тем большее количество ошибок допускают.

Полезно вначале сопровождать производимые действия рас­суждениями вслух. Большую помощь учащимся может оказать инс­труктивная карточка с указанием необходимых этапов:

1. Выясни смысловое значение слова.

2. Найди корень слова.

3. Поставь ударение и определи, в какой части слова находится
осзударный гласный.

4. Для проверки безударного гласного в корне измени слово
пли подбери однокоренное так, чтобы гласный стоял под ударением.

5. Напиши в слове такую же гласную, как и в проверочном.
При условии систематических упражнений число указанных

>тапов должно постепенно сокращаться, пока не выработается навык правильного написания.

При изучении правописания безударных гласных большое вни­мание уделяется формированию умения подбирать проверочное сло­во из ряда однокоренных слов. Выполняя различные упражнения, учащиеся уясняют, что проверочное слово может обозначать пред­мет, признак предмета или действие предмета. В ходе выполнения упражнений учащиеся должны выяснить: а) На какие вопросы отве­чают слова с безударной гласной, что они обозначают? (Например, действие предмета.) б) Найти проверочные слова. На какой вопрос они отвечают? Что обозначают проверочные слова? (Например, предмет.)

Наибольшее количество времени, отведенного на закрепление способов подбора проверочного слова, уделяется словам, обозна­чающим предмет, поскольку эти слова могут быть проверочными но отношению к словам, различным по своему грамматическому шачению (существительным, прилагательным, глаголам).

Вначале отрабатывается подбор проверочного слова со значением «маленький предмет» к словам, обозначающим просто «предмет» (предварительно надо провести повторение уменьшительно-ласка­тельных суффиксов).

Ученикам предлагается образовать слова с указанными суффик­сами. Наиболее употребительные и знакомые детям суффиксы, запи­саны на доске, вместе со словами, от которых надо образовать новые слова:

-ик- -ок- -очк-

гора еж сын коза

Упражнение выполняется устно, затем на доске или в тетра­дях — письменно, с подчеркиванием в словах суффиксов. Сравни-иая вновь образованные слова с данными, учащиеся отвечают на вопросы: Как изменилось.слово? Что оно стало обозначать?

Количество и вид таких подготовительных упражнений учи­тель планирует в зависимости от состава учащихся своего класса,;i точнее, от степени усвоения детьми этой темы, пройденной ранее.

Целесообразно начинать с заданий, в которых указывается спо-

соб подбора проверочных слов. Например, списать, вставляя про­пущенные безударные гласные, проверить с помощью слов с умень­шительно-ласкательным значением.

По мере усвоения отрабатываемого способа проверки право­писания прямое указание исключается, а в упражнения вводятся слова, требующие других, ранее изученных способов подбора про­верочных слов, например изменение того же слова.

Примерно в таком же плане формируется умение проверять безударную гласную в словах, обозначающих признак или дейст­вие предмета, с помощью слов, обозначающих предмет, и наоборот, когда проверяемое слово обозначает предмет, а проверочное — при­знак или действие предмета (морской — море, ночевать — ночь).

Чтобы способ подбора проверочных слов стал более осознанным, упражнения подробно анализируются:

1. Назвать в каждой паре однокоренное слово.

2. Что обозначает первое однокоренное слово?

3. Что обозначает второе слово?

4. Какое слово надо проверить?

5. Какое слово проверочное?

Большое внимание уделяется умению проверять безударные гласные в корнях слов, обозначающих действия предмета.

Выполняется ряд упражнений, в которых нужно изменить по вопросам слова, обозначающие действие предмета, к данным словам поставить вопросы и т. п. Упражнения выполняются как устно, так и письменно, в зависимости от хода урока, но во всех случаях с обязательным анализом выполнения (подробным или кратким в ви­де ответов на 1—2 вопроса). Без такого анализа умение находить проверочное слово формируется очень медленно и, как правило, не бывает стойким.

Правописание слов с двумя безударными гласными в корне — новый этап в работе. Сложность состоит в том, что для проверки двух безударных гласных учащиеся должны подобрать два прове­рочных слова.

При выполнении тренировочных упражнений в правописании слов с двумя безударными гласными оживляет и ускоряет работу применение цифровых и буквенных карточек.

Большая работа проводится со словами, различающимися только одной гласной. Основная опора в правописании этих слов — смысло­вое значение словосочетаний и предложений, что исключает механи­ческое применение правила.

Из текста выбирают слова, которые одинаково звучат. Затем внимание учеников направляется на то, как они различаются на письме. Учащиеся должны осознать, что различия на письме одина­ково звучащих слов прямым образом связаны со смысловым зна­чением.

Примерный текст:

Девочка свела старенькую бабушку вниз по крутой лестнице. Под крышей ла­сточка свила гнездо.

Правописание безударной гласной в этих случаях также про-

иоряется проверочным словом, но при обязательном условии, что»тк слова входят в словосочетания или предложения. Выделен­ные из предложения, они теряют определенность смыслового значе­ния (в устном плане) и могут быть записаны двояко.

Целесообразно постоянно предлагать детям такие упражнения, которые вынуждали бы учащихся, прежде чем выбирать проверочное слово, устанавливать зависимость смыслового значения (а следова­тельно, и написания) проверяемого слова от предложения или сло­восочетания.

Сложнее всего научить детей осознанно и адекватно приме­нять правило на практике. Поэтому и после изучения темы упраж­нения в правописании безударных гласных продолжают прово­диться систематически, ежедневно в процессе работы по другим темам. Слова с безударными гласными являются настолько рас­пространенными, что практически очень трудно составить упражне­ние без них. Почти на каждом уроке есть возможность 3—5 минут уделить какому-либо виду работы с безударными гласными.

Постоянным видом работы в процессе прохождения других тем должно быть составление рядов однокоренных слов с заданными корнями, среди которых учащиеся должны уметь не только найти проверочное слово, но и проверить им все остальные слова: состав­ление таблиц проверяемых и проверочных однокоренных слов; под­бор к заданной схеме (например, «корень слова-f--a/c»). Во всех этих словах учащиеся проставляют ударение, находят безударные гласные, проводят полный или частичный морфологический анализ, объясняют правописание. Следует включать в работу и слова с омо­нимичными корнями. С этой целью, как правило, даются готовые предложения, позволяющие выявить смысловое значение слов с кор­нями-омонимами (не больше пары слов на одном уроке).

Имя существительное. Приступая к изучению темы «Имя су­ществительное», необходимо учитывать, что тема не является для учащихся совершенно новой, неизвестной и что она уже изу­чалась в предыдущих классах, главным образом, в практическом плане и частично уже оформлена в элементарные грамматические понятия.

Работа над склонением имен существительных и правописанием надежных окончаний (IV—V классы) начинается с повторения.

Основное, на что должно быть направлено внимание при повто­рении,— это умение безошибочно отличать имя существительное от других частей речи (в III классе даются элементарные понятия об имени прилагательном и глаголе) и уметь называть существи­тельное в начальной форме (такие умения вырабатывались в III классе при изучении правописания безударных гласных в корне). Начинать следует с уточнения самого понятия о предмете как грам­матической категории.

Некоторые учащиеся путают названия предметов с названиями признаков, с названиями действий. Другие — не считают названиями предметов слова во множественном числе или слова, стоящие в кос­венных падежах (те же слова в именительном падеже дети выде-

ляют как названия предметов). Эти особенности восприятия катего­рии предметности являются характерными для детей с общим недо­развитием речи. И особую трудность для них представляет изучение имен существительных, которые обозначают названия действий и состояния. Трудность эта объясняется тем, что такие слова не явля­ются названиями предметов в обычном смысле слова. Заключен­ное в них значение действия или состояния и заставляет учеников считать данные имена существительные глаголами.

Чтобы уточнить грамматическое понятие «предмет», целесообраз­но при повторении систематизировать сведения, полученные учащи­мися в младших классах.

Наиболее правильной будет такая последовательность: 1) краткое повторение слов, обозначающих название конкретных предметов, людей, животных и растений; 2) повторение слов, обозначающих названия явлений природы и явлений общественной жизни; 3) повто­рение слов, обозначающих названия действия и состояния, качества и свойства.

Чтобы примеры были более разнообразными и не ограничива­лись названиями предметов окружающей обстановки (что чаще всего и наблюдается), можно проводить подбор названий пред­метов на определенную тему (Лес. Улица. Весна, и др.). Обращает­ся постоянное внимание на вопросы кто? что?.

Полезно под руководством учителя составить таблицу (см. табл. 1).

Можно составить эту таблицу по картинкам с опорой на доста­точно выразительную наглядность. Учитель показывает картинку, вызванный ученик называет ее, ставит вопрос и записывает на доске в соответствующей графе.

Таблица 1

 

Названия предметов
люди	животные	растения	вещи	явления природы	события	и т. д.
кто это?	кто это?	что это?	что это?	что это?	что это?
учитель	корова	сосна	машина	ветер	парад

После разбора ряда примеров учащиеся подводятся к выводу: «Все то, о чем можно спросить кто это? или что э т о?, в грам­матике называется общим словом — предмет». Давать заучивать этот вывод не следует, но его смысл учащиеся должны хорошо ус­воить.

Далее надо установить, умеют ли учащиеся правильно соотно­сить два понятия, известные детям из предыдущего обучения: «назва­ние предмета» и «имя существительное». С этой целью повторить с учащимися определение имени существительного и, обратившись к уже составленной таблице, сделать в ней еще один заголовок. Таблица приобретает несколько иной вид (см. табл. 2).

Таблица 2

 

Имена существительные
Названия предметов
люди	животные	растения	вещи	явления природы	события
кто это?	кто это?	что это?	что это?	что это?	что это?

Эта таблица позволяет наглядно установить идентичность двух понятий «название предмета» и «имя существительное».

Упражняя учащихся в выделении из ряда отдельных слов или из текста названий предметов, необходимо требовать обязательных пояснений в плане грамматических понятий. Например, «кукла» -название предмета, значит слово «кукла» — это имя существи­тельное.

Составленная таблица может еще долго служить как указатель, активизирующий и направляющий самостоятельный подбор слов, обозначающих предмет, т. е. имен существительных. Учащимся рекомендуется подбирать слова не из одной графы, а из разных. Это очень важно, так как бедность словарного запаса вносит допол­нительные существенные затруднения в формирование грамматиче­ских знаний и умений. Помощь в виде таблицы позволяет заметно облегчить эти.затруднения и таким образом повысить в определенной мере эффективность усвоения материала.

Изучение темы «Имя существительное», как и других разде­лов грамматики, тесно связано со словарно-логической и лексиче­ской работой, предусмотренной программой по развитию речи. Ло­гические упражнения должны быть включены и в уроки грамматики. 11апример:

1. Классификация слов, обозначающих предметы (имен суще­
ствительных), по различным признакам: н<

⇐ Предыдущая12345

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: