Использование разных видов восприятия речи

Процесс восприятия устной речи детьми с нарушенным слу­хом тесно связан со слухо-зрительным и слуховым различени­ем речи. Причем под слуховым различением понимается как восприятие с ЗУА, так и без нее.

Значение зрительного анализатора в жизнедеятельности людей с нормальным слухом общеизвестно. Исследования К. П. Каплинской (1975) доказали, что, чем хуже слух, тем выше эффектив­ность зрительного анализатора. Так, слабослышащие дети I сте­пени речевой материал (слова, фразы, словесное и логическое ударение и интонацию) воспринимали с помощью зрения хуже, чем слабослышащие дети II степени, и, наоборот, слабослыша­щие дети I степени лучше воспринимали материал на слух, чем слабослышащие дети II степени. По мере снижения слуха все большее влияние на восприятие речи оказывает зрительный анализатор. Это положение находит подтверждение при выявле­нии возможности участия зрительного анализатора в комплекс­ном слухо-зрительном восприятии. Сравнение слухо-зрительного восприятия речевого материала со слуховым восприятием позво­ляет выяснить, что доля зрительного восприятия увеличивает­ся по мере снижения слуха. Примером могут служить данные исследования, полученные К. П. Каплинской (1975). У слабо­слышащих учащихся II степени увеличивается доля зритель­ного восприятия в комплексном слухо-зрительном различении речи на 7%, слов — на 8,2%, звуков речи — на 10,2%, логичес­кого и словесного ударения — на 1,6% и 1,7% соответственно.

Слухо-зрительное восприятие — это путь, который расширя­ет сферу общения людей с нарушенным слухом с окружающи­ми людьми.

На основе слухо-зрительного восприятия речи строится учеб­ный процесс в школах глухих и слабослышащих. Бисенсорное вос­приятие с помощью ЗУА дает более высокие результаты по срав­нению с моносенсорным восприятием (на слух или по чтению с губ). Совместная деятельность двух анализаторов повышает эффек­тивность восприятия речи. Так, средний показатель восприятия речи слабослышащими детьми на слухо-зрительной основе равен 67,4%, с помощью слуха — 65,7%, а по чтению с губ — 35,1%. По­этому важно создать соотношение между слуховым и зрительным восприятием у детей с нарушенным слухом приблизительно такое же, как у детей с нормальным слухом. Этого можно добиться в ре­зультате использования ЗУА и специальных упражнений, направ­ленных на совершенствование восприятия речи по чтению с губ.

В процессе работы по РСВ используется и слуховое и слухо-зрительное восприятие. Использование того или другого вида восприятия речи зависит от формы организации работы. На общеобразовательных уроках (русский язык, чтение, математика и др.) основным видом восприятия речи является слухо-зрительное. Почти весь урок в школах глухих и слабослышащих идет с опорой на слухо-зрительное восприятие. Правда, рекомендуется в течение урока отводить несколько минут на восприятие речевого материала на слух. Эти упражнения направлены на усиление слухового компонента в комплексном слухо-зрительном восприятии речи. Как правило, на слух предъявляются фразы, часто повторяющиеся на уроках и связанные с организационной деятельностью учащихся на уроке.

Примерно такое же соотношение между слуховым и слухо-зрительным восприятием речи рекомендуется соблюдать во внеклассной работе. Воспитатель должен продумать, какая часть материала будет предъявлена для слухо-зрительного и слухового восприятия.

На фронтальном занятии в слуховом кабинете слуховое и слухо-зрительное восприятие находятся примерно в равном соотношении. Последовательное предъявление материала для различения сначала на слухо-зрительной, а затем на слуховой основе обеспечивает более эффективный процесс формирования слуховых представлений.

Зрительный анализатор помогает удержать в памяти графический образ слова (слово написано на доске), слуховой — способствует удержанию в памяти слухового образа слова (слово запоминается), кинестетический — закрепляет образ слова в произношении (слово произносится).

Сниженный слух учащихся требует опоры на зрительный анализатор. Слухо-зрительное восприятие в этом случае выполняет подсобную роль, готовит слуховой анализатор к последующему восприятию речи на слух, т. е. является предпосылкой для различения речи, звуков на слух. Поэтому переход к слухо-зрительному восприятию возможен лишь в том случае, если опора на слухо-зрительное восприятие помогла прочно усвоить дифференциацию неречевых звуков, речевого материала.

Такой порядок (слухо-зрительное -> слуховое восприятие) является обязательным при знакомстве с новым материалом на фронтальных занятиях (слуховой час).

Соотношение в развитии слухо-зрительного и слухового восприятия сохраняется на музыкально-ритмическом занятии.

Однако здесь не существует четкого разграничения, что новый материал всегда предъявляется слухо-зрительно, т. к. условия проведения музыкально-ритмического занятия не позволяют четко структурировать этот процесс. На музыкально-ритмическом занятии часть материала предъявляется слухо-зрительно, часть — на слух без четкой последовательности одного компонента за другим. Часто занятие начинается со слухового компонента. Затем продолжается работа с опорой на слухо-зрительное восприятие. Но оба вида восприятия в результате использования специфических приемов и средств получают развитие в той или иной мере.

Несколько иное соотношение между названными компонентами восприятия речи наблюдается на индивидуальных и групповых занятиях. В школах глухих и слабослышащих применение этих компонентов зависит от части занятия: I часть — произношение, где основным видом восприятия речи является слухо-зрительное; II часть — развитие слухового восприятия речи, поэтому основным видом восприятия должно стать слуховое. Однако в зависимости от слуха учащихся, их индивидуальных особенностей, сложности речевого материала и др. используются различные приемы формирования речевого слуха на индивидуальных и групповых занятиях.

В учебном процессе школ глухих и слабослышащих используется восприятие неречевого и речевого материала на слух без ЗУА.

Как показали исследования В. И. Бельтюкова (1960), снятие слухового самоконтроля с применением ЗУА влекло за собой восстановление прежних дефектов произношения, включение аппаратуры помогало устранению этих дефектов. Поэтому особое значение приобретает работа без ЗУА, т.к. следует учащихся, особенно слабослышащих и тех глухих, которые могут воспринимать речь у ушной раковины или на небольшом расстоянии, учить пользоваться своим сниженным или остаточным слухом. Поэтому каждый учитель должен знать, каковы слуховые возможности его учеников. В этом случае можно использовать критерии, предложенные В. П. Тимохиным (1970):

— если ребенок в речевом диапазоне (500—2500 Гц) различает звуки интенсивностью в 50 дБ, то такой ребенок слышит речь разговорной громкости на расстоянии примерно в 1 м от уха. Слух этого ребенка бесспорно можно использовать на индивидуальных занятиях как при коррекции произношения, так и в тренировке слухового восприятия речи без ЗУА. В то время как на общеобразовательных уроках и при проведении фронтальных занятий эти дети могут не слышать естественной речи учителя без ЗУА, поэтому они нуждаются в применении ЗУА;

— восприятие звуков в речевом диапазоне интенсивностью в 60 дБ требует расстояния от уха около 60 см, в 70 дБ — около 25 см, в 80 дБ — около уха, в 90 дБ речь разговорной громкости без ЗУА не воспринимается.

Однако эти критерии носят ориентировочный характер, т. к. не всегда можно определить возможности слуха детей, используя только тональную аудиограмму. Необходимо учитывать результаты исследования слуха речью и уровень речевого развития учащихся. Поэтому особое значение приобретает работа без ЗУА, т. к. следует учить детей пользоваться своим сниженным слухом. Таким упражнениям нужно отводить 1—2 минуты на индивидуальном занятии. Работа без ЗУА способствует приобщению имеющихся слуховых способностей учащихся к восприятию речи. При этом важно сформировать у учащихся представления о естественной речи окружающих людей, т. к. всякая ЗУА вносит определенный процент искажения речи. Рекомендуется вводить упражнения без ЗУА как в первую, так и во вторую части занятия, т.е. при формировании произношения и РСВ. Но при этом ставятся разные задачи: в первой части — отработка произношения без ЗУА, но с опорой на все сохраненные анализаторы, во второй — тренировка в различении речевого материала на слух без ЗУА.

Упражнения по РСВ без ЗУА готовят учащихся к ориентации в окружающей обстановке (на улице, в шумных помещениях и т. д.), т. е. там, где использование современных индивидуальных аппаратов не всегда пригодно из-за их высокой чувствительности, так как до слуха учащихся будет доводиться избыточное количество звуков, отрицательно влияющих на орган слуха.

Упражнения по РСВ без ЗУА на индивидуальных занятиях в школе слабослышащих в I отделении начинается со второй четверти 1-го класса, а во II отделении — с четвертой четверти 2-го класса. В школе глухих можно вводить такие упражнения исходя из индивидуальных слуховых возможностей учащихся.

Таким образом, работа без ЗУА на индивидуальных занятиях способствует эффективности усвоения норм произношения, развитию слухового восприятия и ориентации в окружающей обстановке.