 |
Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 14 глава
|
|
|
|
В-третьих, существующие диагностические методики позво-
ляют осуществлять выявление и квалификацию нарушений рече-
вого развития, начиная в основном с младшего дошкольного воз-
раста.
К группе риска относятся дети первых 2 — 3 лет жизни, имею-
щие предрасположенность к появлению нарушений речевого раз-
вития, чья нервная система подверглась различным неблагопри-
ятным воздействиям в различные периоды их развития (прена-
тальном, натальном и постнатальном), а также дети с отягощен-
ной наследственностью и соматически ослабленные. Именно они
157
нуждаются в специальном комплексном коррекционно-логопе-
дическом воздействии.
Речь таких детей характеризуется крайней ограниченностью
использования языковых средств, что диагностируется как общее
недоразвитие речи (по Р.Е.Левиной), механизмы возникновения
которого могут быть различными. Недостаточная изученность кли-
нических форм недоразвития речи, а также схожесть их проявле-
ний затрудняют дифференциальную диагностику темповой задерж-
ки речевого развития и его нарушенного варианта. Логопедиче-
ское воздействие в этих случаях зачастую строится без учета кли-
нического своеобразия нарушений, механизмов развития речи,
что соответственно снижает эффективность проводимой работы.
Вместе с тем любое явление, подвергающееся научному анализу,
должно определяться по наиболее характерным для него призна-
кам, отличающим его от других сходных явлений.
Следует учитывать, что особенностью речевых нарушений в ран-
нем возрасте является их обратимость, что обусловлено высокой
пластичностью детского мозга. Поэтому своевременно оказанная
помощь во многих случаях способна предупредить тяжелые формы
общего недоразвития речи, содействовать созданию условий для
дальнейшего гармоничного формирования ребенка, в значитель-
ной степени ускорить ход его речевого и умственного развития.
|
|
|
4.5.2. Дошкольные учреждения для детей с нарушениями речи
Сеть дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи
начала развиваться в 60-х гг. XX в. Поначалу логопедическая по-
мощь детям дошкольного возраста оказывалась в специальных «ре-
чевых» группах, которые были открыты в общеобразовательных
дошкольных учреждениях. Позже появились специализированные
детские сады для детей с нарушениями речи, в которые сначала
принимали преимущественно детей с легкими расстройствами
(функциональными нарушениями звукопроизношения), затем —
с более сложными нарушениями (заиканием, общим недоразви-
тием речи).
В этих учреждениях оказывается «стационарная» логопедиче-
ская помощь, основными задачами которой становятся не только
коррекция имеющегося речевого дефекта, но и подготовка детей
к овладению грамотой и профилактика вторичных речевых рас-
стройств. В специальных дошкольных учреждениях для детей с на-
рушениями речи реализуется комплекс коррекционного обуче-
ния, предусматривающий мероприятия, направленные на пре-
одоление речевых и неречевых, первичных и вторичных расстройств
в структуре речевого дефекта. Коррекционное обучение строится
с учетом общих программных требований обучения и воспитания
ребенка дошкольного возраста. В последнее время широкое рас-
158
пространение получила такая форма организации логопедиче-
ской помощи, как логопедический пункт (кабинет) в детских са-
дах общего типа, в котором логопед оказывает консультативную
и коррекционную помощь детям с нарушением произношения
отдельных звуков по типу амбулаторного приема.
Поскольку нарушения речи встречаются не только у детей с
нормальным зрением, интеллектом, опорно-двигательным аппа-
ратом, логопедическая помощь организуется и в дошкольных уч-
реждениях для детей, имеющих различные проблемы развития.
Логопедическая работа проводится с учетом структуры речевого
дефекта, психологических особенностей детей определенного кон-
тингента, специфики обучения и воспитания дошкольников с
сенсорной, интеллектуальной и двигательной недостаточностью.
|
|
|
4.5.3. Школьное обучение детей с нарушениями речи
Учащиеся с легкой степенью выраженности речевых расстройств
обучаются в общеобразовательных школах и посещают логопеди-
ческие занятия в специально организованных на базе этих школ
логопедических пунктах. В основном это дети, имеющие наруше-
ния звукопроизношения, а также чтения и письма.
Дети с тяжелыми нарушениями речи учатся в специальных
коррекционно-образовательных учреждениях V вида — речевых
школах, предназначенных для учащихся с нормальным слухом и
первично сохранным интеллектом. В этих школах имеются два от-
деления. В первое принимают детей с алалией, афазией, дизарт-
рией, ринолалией, заиканием, препятствующими обучению в
общеобразовательной школе. Во второе отделение зачисляются
дети, страдающие тяжелым заиканием.
Обучение в речевой школе осуществляется по специальным
программам; ее выпускники получают свидетельство о неполном
среднем образовании. Коррекция нарушений речи введена в струк-
туру всего образовательно-воспитательного процесса, преимуще-
ственно уроков родного языка, в программу которого включены
специальные разделы, такие, как произношение, развитие речи
и др. Параллельно с учебным процессом во внеурочное время про-
водятся индивидуальные логопедические занятия. С целью реали-
зации третичной профилактики речевых расстройств в образова-
тельном процессе предусмотрено производственно-трудовое обу-
чение школьников, которое рассматривается не только как важное
коррекционно-воспитательное средство преодоления речевой па-
тологии, профилактики или коррекции нарушений развития лич-
ности, но и как главное условие социальной адаптации и интегра-
ции подростков с тяжелыми речевыми нарушениями в общество.
На тех же организационных основах, что и в дошкольных уч-
реждениях, логопедическая помощь оказывается учащимся спе-
|
|
|
159
циализированных школ III вида (для детей с нарушениями зре-
ния); VI вида (для детей с нарушениями опорно-двигательного
аппарата); VII — VIII видов (для детей с нарушениями интеллекта).
4.5.4. Логопедическая помощь в системе здравоохранения
Логопедическая помощь детскому населению.
Одним из основных звеньев в системе здравоохранения явля-
ется логопедический кабинет детской поликлиники. На базе лого-
педических кабинетов проводится диспансеризация организован-
ных (т.е. посещающих ДОУ) и неорганизованных детей, консуль-
тативно-просветительная работа с родителями, педагогическая ра-
бота по коррекции речевых дефектов.
Для детей преддошкольного возраста с речевыми дефектами
созданы специализированные ясли, в которых предусмотрена ра-
бота по преодолению задержки речевого развития и заикания,
вторичной профилактике речевых расстройств.
В системе социальной защиты логопедическая помощь оказы-
вается в специализированных домах ребенка, основная задача ко-
торых — стимуляция речевого развития, профилактика его откло-
нений, раннее выявление и коррекция нарушений речи.
Дети с неврозами, невротическими, неврозоподобными состо-
яниями, психическими, соматическими заболеваниями получа-
ют логопедическую помощь в лечебно-оздоровительных учрежде-
ниях санаторного типа, где реализуется комплекс медико-психо-
лого-педагогических мероприятий.
Логопедическая помощь взрослому населению.
В системе здравоохранения логопедическая помощь взрослым
людям оказывается в учреждениях стационарного (неврологиче-
ские отделения больниц), полустационарного (кабинеты трудоте-
рапии) и амбулаторного (логопедические кабинеты поликлини-
ки) вида.
В структуре комплексного воздействия (неврологического, фи-
зиотерапевтического, психотерапевтического и т.д.) проводится
работа по коррекции выраженных нарушений речи (афазия, диз-
артрия, заикание). Особое внимание уделяется проблемам восста-
новительного обучения людей, перенесших инсульт, операции на
головном мозге, получивших тяжелые черепно-мозговые травмы;
их реабилитации и успешной адаптации в социум.
|
|
|
4.6. Принципы, определяющие стратегию
коррекционно-логопедического воздействия
В процессе логопедической работы осуществляется коррекция
нарушений всех компонентов речевой функциональной системы
160
(фонетического, лексического, морфологического, синтаксиче-
ского, семантического) параллельно с коррекцией других выс-
ших психических функций, которые тесно связаны с речью и
также могут страдать при поражении ЦНС; коммуникативной
функции речи; ведется работа по профилактике или преодоле-
нию нарушений личности, эмоционально-волевой сферы, по-
ведения.
Коррекционно-логопедическое воздействие может быть эффек-
тивным только в том случае, если оно строится с учетом осново-
полагающих принципов, которые определяют его стратегию. По-
скольку логопедия — это отрасль специальной педагогики и она
тесно связана с общей педагогикой, то и логопедическая работа
должна осуществляться с опорой на общедидактические принци-
пы, позволяющие правильно организовывать и направлять про-
цесс корригирующего обучения и воспитания (принципы науч-
ности, системности, доступности, наглядности и т.д.).
В процессе логопедического воздействия наряду с общедидак-
тическими необходимо учитывать и ряд специфических принци-
пов, опора на которые помогает устранить или скорригировать
имеющееся речевое расстройство.
Этиопатогенетический принцип предполагает, что логопеди-
ческое воздействие должно быть направлено не на устранение
внешних проявлений речевого расстройства, а на нарушенный
механизм речепроизводства, на устранение ведущей причины в
комплексе факторов, приведших к возникновению нарушения.
Соблюдение этого принципа особенно важно в работе со сходны-
ми по внешним признакам речевыми расстройствами, имеющи-
ми при этом различный механизм нарушения.
Системно-структурный принцип обеспечивает построение ло-
гопедической работы с учетом структуры речевого дефекта, а также
ведущих нарушений и вторичных расстройств.
Принцип комплексности предопределяет необходимость комп-
лексного медико-психолого-педагогического воздействия при пре-
одолении речевой патологии, ее речевых и неречевых симптомов,
совокупность которых составляет синдром нарушения.
Принцип дифференцированного подхода заключается в том, что
система логопедической работы строится с учетом не только этио-
логии, механизма и структуры речевого дефекта, но и возраста,
психологических особенностей, уровня речевого и интеллектуаль-
ного развития личности.
|
|
|
Принцип обходного пути предполагает опору на сохранные звенья
речевой функциональной системы с целью коррекции или вос-
становления нарушенного звена.
Онтогенетический принцип определяет построение логопеди-
ческой работы с учетом последовательности формирования форм
и функций речи в онтогенезе.
161
Принцип учета ведущей деятельности ориентирует проведение
логопедической работы на соответствие ведущей деятельности в
разном возрастном периоде (у дошкольников — игровая деятель-
ность, у школьников — учебная, у взрослых — профессиональ-
ная).
Принцип развития основан на положении о том, что только то
обучение бывает действенным, которое «забегает» вперед разви-
тия. Именно поэтому в процессе логопедической работы необхо-
димо создавать зону ближайшего развития (Л.С.Выготский), обес-
печивая тем самым коррекционно-развивающий характер обуче-
ния.
4.7. Авторские школы в логопедии
Наряду с естественно-научной парадигмой, ориентированной
на выявление общих закономерностей и проявлений нарушений
речевого развития, все большее распространение получают кли-
нико-психолого-педагогические, психолингвистические и нейро-
лингвистические подходы к изучению индивидуально-типологи-
ческих особенностей, специфических закономерностей проявле-
ния речевой недостаточности, определению не только симптома-
тических уровней нарушений речи, но и структуры речевого де-
фекта.
Накопление новых системных представлений на основе мно-
гоаспектного подхода к проведению научных исследований спо-
собствовало становлению и развитию авторских школ в логопе-
дии, базирующихся на фундаментальных трудах отечественных
ученых: Б.Г.Ананьева, П.К.Анохина, М.И.Аствацатурова,
М.В.Богданова-Березовского, Н.А.Власовой, Л.С.Волковой,
Л.С.Выготского, С.М.Доброгаева, Н.И.Жинкина, Р.Е.Левиной,
А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, А.Р.Лурия, С.С.Ляпидевского,
В.В.Оппель, В.К.Орфинской, О.В.Правдиной, Ф.А.Pay,
В.И.Селиверстова, И.А.Сикорского, Н.Н.Трауготт, М.Е.Хват-
цева и других — и зарубежных: К.-П.Беккера, Р.Беккер, М.Зее-
ман, А.Митронович-Моджеевской, М.Совак и других ученых.
В рамках концепции общего недоразвития речи, созданной
Р.Е.Левиной и основанной на идее фонематического анализа зву-
чащей речи, автоматически, без усилия осуществляемого детьми
с нормальным развитием, но вызывающего значительные труд-
ности при различных поражения и дисфункциях ЦНС, сформи-
ровались авторские научные школы, представленные работами
Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, С.Н.Шаховской, Т.В.Тумано-
вой и других.
Исследования, осуществленные в аспекте совершенствования
психолого-педагогических основ логопедии, способствовали ре-
162
шению вопросов психолого-педагогического изучения детей с
нарушениями речевой деятельности, оптимизации педагогиче-
ских форм, средств и методов коррекционного обучения и воспи-
тания в условиях коррекционно-образовательных дошкольных и
школьных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Научные взгляды Р.Е.Левиной на речевое развитие детей с
системной речевой патологией (с выделением трех его уровней)
получили дальнейшее развитие в трудах Т.Б.Филичевой, которая
является одним из создателей нового направления в области до-
школьной логопедии. В ее работах охарактеризован IV уровень ре-
чевого развития у детей, выявляемый в настоящее время у боль-
шинства дошкольников с общим недоразвитием речи, представ-
лены обширные исследовательские материалы по проблемам пре-
одоления этого речевого расстройства.
Как продолжение идей Р.Е.Левиной о различных источниках
нарушений фонематического восприятия, о влиянии на возмож-
ности овладения процессом письма общего недоразвития речи,
центром симптомокомплекса которого служит неспособность к
различению фонем при восприятии и продуцировании речи, в
работах Г.В.Чиркиной на основе многолетнего изучения детей с
ринолалией представлена проблема преодоления нарушений речи
при дефектах артикуляторного аппарата. С позиций системного под-
хода определены механизмы и описаны разнообразные проявле-
ния связи нарушений письма с дефектами артикуляторного аппа-
рата, установлены факторы, влияющие на степень расстройства
письма.
Исследования, проведенные с позиций системного подхода к
проблеме формирования словообразовательных процессов у де-
тей с общим недоразвитием речи, способствовали становлению
научной школы, автором которой является Т.В.Туманова. В ее
научных трудах раскрыт патологический механизм, лежащий в ос-
нове дефицитарности словообразовательного уровня развития язы-
ка детей данной категории, создана модель формирования слово-
образовательной компетенции детей дошкольного и младшего
школьного возраста с общим недоразвитием речи как важнейшее
средство преодоления недоразвития устной и письменной речи.
Расширение научных представлений о сложной природе рече-
вой деятельности детей с проблемами в развитии привело к уси-
лению педагогического содержания логопедической помощи, при-
званной формировать у ребенка с нарушенной речью сложней-
шие психические процессы, нормализовать его психическую дея-
тельность и обеспечивать готовность к полноценному обучению в
школе. Такой подход ярко представлен в научных школах, зани-
мающихся проблемой преодоления заикания.
В рамках этого подхода личностно-психологический аспект в
изучении и устранении заикания в детском возрасте разработан в
163
научных исследованиях Г.А.Волковой, В.И.Селиверстова, в ко-
торых большое значение приобретает коррекционная направлен-
ность логопедического воздействия с опорой на сознательную ак-
тивность самих детей, поскольку сформированные в процессе ин-
дивидуального развития личностные особенности влияют на ха-
рактер речевой деятельности заикающихся и определяют структу-
ру дефекта.
Результатом исследований научной школы Ю.Б.Некрасовой
является создание уникальной методики преодоления тяжелых
случаев заикания у подростков и взрослых — групповой логопси-
хотерапии, строящейся на глубоком и точном понимании сути
психологической специфики группы как общности с конкретны-
ми в каждом случае социально-психологическими особенностями
отдельного пациента как личности и субъекта познания, общения
и труда и обеспечивающей не только и не столько коррекцию на-
рушенного речепроизводства, сколько достижение положительных
изменений в личностных и субъективных характеристиках.
Решение комплексной проблемы речевого нарушения, ослож-
ненного другими дефектами развития (интеллектуальной, сенсор-
ной, двигательной недостаточностью), осуществляется в рамках
научных школ, базирующихся на фундаментальных исследовани-
ях М.Е.Хватцева. Накопление новых системных представлений в
этом направлении способствует развитию межпредметных связей
логопедии с другими областями научных знаний, позволяет более
эффективно решать проблемы дифференциальной диагностики и
коррекции нарушений речи, что повышает результативность лого-
педического воздействия. У детей с различными проблемами в раз-
витии выявляется сложная структура дефекта, при которой речь
оказывается нарушенной как целостная система в языковом и
структурно-функциональном отношении. Расстройства в форми-
ровании тех или иных компонентов речевой функциональной си-
стемы у детей с различными первичными дефектами качественно
неоднородны, что позволяет охарактеризовать своеобразную струк-
туру речевого дефекта при разнообразных отклонениях в развитии.
Изучение нарушений речи у детей с интеллектуальной недо-
статочностью на основе психолингвистического подхода оформи-
лось в авторскую научную школу Р.И.Лалаевой, исследователь-
ские данные которой позволили вскрыть характер несформиро-
ванности тех или иных этапов порождения речевого высказыва-
ния, выделить разные типы структуры речевого дефекта, вариан-
ты проявлений этих типов у умственно отсталых школьников.
Психолингвистический подход реализован и в исследованиях
Е.Ф.Соботович — одной из основателей научной школы, разра-
батывающей языковую концепцию объяснения механизма алалии,
согласно которой недоразвитие речи у детей с этим видом рече-
вой патологии связывается с несформированностью языковых
164
операций процесса восприятия и порождения речевых высказы-
ваний и с учетом психолингвистической структуры и механизмов
речевой деятельности, что позволяет выделить алалии с преиму-
щественными нарушениями усвоения парадигматической или син-
тагматической системы языка.
Научная школа, созданная Л.С.Волковой, внесла свой вклад в
развитие теории логопедии. С учетом ограничения сферы актив-
ного взаимодействия с окружающим миром охарактеризованы
уровни сформированности речи у слепых и слабовидящих детей.
Теоретически и экспериментально доказано, что расстройство речи
у детей данной категории представляет собой сложный дефект, в
котором прослеживается определенное взаимодействие речевой и
зрительной недостаточности, и собственно речевые нарушения
не являются единственной причиной речевой аномалии.
В рамках научной школы, основанной Л.В.Лопатиной, с по-
зиций междисциплинарного подхода, базирующегося на совокуп-
ности клинических, психологических, лингвистических данных,
выявлена различная структура фонетико-фонематического дефекта
на основе индивидуально-типологических особенностей детей с
различными клиническими формами минимальных дизартриче-
ских расстройств.
Установление структуры сложного речевого дефекта у детей с
особыми образовательными потребностями может рассматриваться
как серьезный шаг в развитии современной логопедии.
Существенную помощь в разрешении ряда неясных вопросов
клиники и патогенеза речевых нарушений могут оказать инстру-
ментальные, аппаратные методы исследования. В настоящее вре-
мя благодаря развитию физиологической акустики, использова-
нию разных видов акустической аппаратуры, воспринимающей и
преобразующей звуковые сигналы, значительно расширились воз-
можности инструментальных исследований разнообразных рече-
вых характеристик и акустических параметров голоса, позволяю-
щих получать объективные и достоверные данные об особенно-
стях физических свойств звуковых единиц при речевой патоло-
гии, по-новому проводить анализ механизмов ее возникновения.
Подобный подход к научным исследованиям активно реализуется
в рамках научной школы, созданной О.С.Орловой и разрабаты-
вающей проблемы профилактики и преодоления голосовых рас-
стройств.
Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте предмет и задачи логопедии.
2. Опишите основные этапы становления логопедии как педагогиче-
ской науки.
3. Какие виды речевых нарушений встречаются у детей и взрослых?
165
4. Каковы наиболее распространенные причины возникновения ре-
чевых нарушений?
5. Какие подходы реализуются в диагностике и классификации рече-
вых расстройств?
6. В каких учреждениях оказывается логопедическая помощь детям?
7. В каких учреждениях оказывается логопедическая помощь взросло-
му населению?
8. Раскройте содержание специальных принципов логопедического
воздействия.
9. Подготовьте сообщение для семинарского занятия об актуальных
проблемах логопедии.
10. Используя специализированные периодические издания, напри-
мер журнал «Дефектология» и другие, подготовьте реферат о нескольких
современных научных школах в логопедии.
Литература для самостоятельной работы
Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошколь-
ников. - М., 1983.
Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у сле-
пых и слабовидящих детей. — Л., 1991.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1982. —
Т. 2.
Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у ум-
ственно отсталых школьников. — Л., 1988.
Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей // Избр. труды. — М., 2005.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1981.
Логопедия / под ред. Л.С.Волковой и С.Н.Шаховской. — М., 1998.
Лопатина Л.В. Фонетико-фонематические нарушения и их коррек-
ция у дошкольников со стертой дизартрией. — СПб., 2004.
Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — М., 1973.
Некрасова Ю.Б. Психологические основы процесса социореабилита-
ции заикающихся // Дети с проблемами в развитии. — 2005. — № 2.
Орлова О.С. Нарушения голоса у детей. — М., 2005.
Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е.Левиной. — М.,
1968.
Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. В.И.Се-
ливерстова. — М., 1977.
Селиверстов В.И. Заикание у детей. — М., 1979.
Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной
алалией. — Киев, 1981.
Туманова Т.В. Нарушения процесса словообразования в устной и пись-
менной речи (у младших школьников с общим недоразвитием речи). —
М., 2005.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного
возраста. — М., 1999.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. — М.,
1989.
166
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недо-
развитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1991.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у
детей дошкольного возраста. — М., 2004.
Хватцев М.Е. Логопедическая работа с дошкольниками. — Л., 1949.
Хрестоматия по логопедии / под ред. Л.С.Волковой, В.И.Селивер-
стова: в 2 ч. — М., 1997.
Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляторного аппарата. — М.,
1969.
Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразо-
вательных школ. — М., 1997.
Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.Н. Учителю о детях с недо-
статками речи. — М., 1996.
Глава 5
_______________________________________________________
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ НАРУШЕНИЯХ УМСТВЕННОГО
РАЗВИТИЯ 1
5.1. Определение понятия умственной отсталости
и клинико-психолого-педагогическая характеристика
К людям с нарушением умственного развития (умственно от-
сталым) относятся дети, подростки и взрослые со стойким, не-
обратимым нарушением преимущественно познавательной сфе-
ры, возникающим вследствие органического поражения коры го-
ловного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Спе-
цифической особенностью дефекта при умственной отсталости
является нарушение высших психических функций — отражения
и регуляции поведения и деятельности, что выражается в дефор-
мации познавательных процессов, при которой страдают эмоци-
онально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Все это при-
водит к нарушению социальной адаптации умственно отсталых
людей в обществе.
Причины возникновения умственной отсталости разнообраз-
ны: наследственные заболевания (микроцефалия, фенилкетону-
рия, болезни соединительной ткани, дегенеративные заболева-
ния ЦНС и др.), нарушения в строении и числе хромосом (синд-
ром Дауна, олигофрения с ломкой Х-хромосомы, синдромы Клайн-
фельтера, Шерешевского-Тернера и др.).
Обусловить умственную отсталость могут различного рода па-
тогенные (вредоносные) факторы, которые воздействуют на плод
в период внутриутробного развития. К ним в первую очередь от-
носятся внутриутробные инфекции: хронические — токсоплазмоз,
листериоз, сифилис, цитомегалия и др., вирусные инфекции —
краснуха, эпидемический паротит (свинка), корь, ветряная оспа,
грипп и др. На более поздних сроках беременности острые инфек-
ционные заболевания матери могут привести к заражению плода
и возникновению у него внутриутробного энцефалита или ме- нингоэнцефалита. Неблагоприятное воздействие на развитие моз-
________________
1 Данная глава написана при участии Л.Б.Баряевой.
168
га плода оказывают также некоторые хронические болезни мате-
ри: заболевания сердечно-сосудистой системы, почек, печени.
Применение лекарственных препаратов, которые противопоказа-
ны к использованию в период беременности, может вызвать ин-
токсикацию плода. Пагубно сказываются на развитии плода ку-
рение, алкоголизм, наркомания родителей, неправильное пита-
ние матери, различные физические и психические травмы, пе-
ренесенные в период беременности, работа женщины на вред-
ном производстве до и в период беременности, неблагоприят-
ные условия окружающей среды, повышенный радиационный
фон в местности, где проживает женщина. Иммунологический
конфликт между матерью и плодом по резус-фактору или груп-
повым антигенам крови, проявляющийся в виде гемолитической
болезни новорожденных, также может стать причиной умствен-
ной отсталости.
В период родов патогенными факторами являются родовые трав-
мы мозга.
После рождения ребенка умственная отсталость может быть
вызвана нейроинфекциями (менингит, менингоэнцефалит, па-
раинфекционный энцефалит). Реже ее причиной оказываются че-
репно-мозговые травмы, интоксикации (отравления).
Установлено, что степень снижения интеллекта зависит от вре-
мени воздействия патогенного фактора. Например, заболевание
женщины краснухой в первые три месяца беременности может
стать причиной умственной отсталости будущего ребенка, при
заболевании в более поздние сроки нарушения менее выражены и
могут привести к задержке психического или речевого развития.
Умственно отсталые — по своему составу очень разнородная
группа. В нее входят те, у кого поражение мозга возникло внут-
риутробно (в период развития эмбриона и плода), во время ро-
дов или после родов в период до 3 лет, т.е. до становления речи.
В этом случае имеет место диагноз олигофрения. Дети практически
здоровы, но у них отмечается стойкое недоразвитие психики, что
проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком
своеобразии. Дети, страдающие олигофренией, способны к раз-
витию, но оно происходит замедленно, атипично. Они составля-
ют значительную часть умственно отсталых.
|
|
|
