 |
Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 24 глава
|
|
|
|
После окончания школы подростки могут продолжить профес-
сиональное обучение в профтехучилищах, техникумах или в выс-
ших учебных заведениях, для поступления в которые они имеют
определенные льготы. Существует также сеть специализирован-
ных профтехучилищ Министерства социальной защиты. Для вы-
бора профиля учреждения, в котором наиболее целесообразно
учиться или работать подростку, страдающему церебральным па-
266
раличом, проводится экспертиза трудоспособности. При трудоуст-
ройстве инвалидов необходимо строго следовать рекомендациям
медико-социальных экспертных комиссий (МСЭК). При сохран-
ном интеллекте подростки могут овладеть профессиями програм-
мистов, экономистов, бухгалтеров, библиотекарей, переводчи-
ков и др. Люди с низким интеллектом занимаются клейкой коро-
бок, штамповкой почтовых конвертов.
6.4. Организация лечебно-педагогической помощи детям
и подросткам с церебральным параличом за рубежом
За рубежом существуют различные модели организации лечеб-
но-педагогической помощи детям с ДЦП. Следует отметить, что
во многих странах нет специальных лечебных и учебных заведе-
ний для таких детей (например, в Болгарии, Чехии, Греции).
В этом случае дети получают лечение у невропатолога и физиоте-
рапевта, а учатся в зависимости от уровня интеллектуального раз-
вития в общеобразовательных школах или школах для умственно
отсталых. В ряде стран получила широкое распространение сеть
реабилитационных центров для детей-инвалидов. В таких центрах
обычно используется так называемый «бригадный» метод: с ре-
бенком работает группа специалистов разного профиля (методист
ЛФК, физиотерапевт, психолог, педагог и др.), которые реализу-
ют индивидуальную комплексную реабилитационную программу,
разработанную в соответствии с возможностями и психофизиче-
скими особенностями данного ребенка. Инвалиды вследствие ДЦП
посещают эти центры наряду с детьми, имеющими другие про-
блемы в развитии.
|
|
|
В Федеративной Республике Германия существует система, сход-
ная с российской. Для детей с ДЦП открыты специальные шко-
лы, в которых наряду с обучением дети получают лечение, ЛФК,
логопедическую помощь, трудовую подготовку. В таких школах
работают педагоги с дефектологическим образованием. Но име-
ются и существенные отличия. Во-первых, дети находятся в шко-
ле только в дневное время, так как считается нецелесообразным
отрывать ребенка от семьи на всю рабочую неделю. При этом до-
ставляют их туда и обратно работники школы на специально обо-
рудованном транспорте. Во-вторых, и это самое главное достоин-
ство, в школу принимают детей независимо от тяжести двига-
тельных и интеллектуальных нарушений. Работа с ними ведется
дифференцированно с учетом выраженности двигательной пато-
логии и уровня психического развития. Конечно, при столь раз-
нообразном и тяжелом контингенте встает проблема персонала.
В Германии она решается путем привлечения к работе в таких
школах призывников, проходящих альтернативную службу. Это не
267
только помогает решить проблему кадров для работы с наиболее
тяжелыми детьми, но и приобретает большое социальное значе-
ние. Молодые люди знакомятся с проблемами инвалидов, у них
формируется положительное отношение к людям с проблемами в
физическом и психическом развитии, часть призывников после
окончания службы осознанно выбирают медицинские или педа-
гогические профессии.
В последнее десятилетие наибольшую известность и популяр-
ность получила еще одна модель коррекционно-педагогической
работы с детьми с ДЦП — кондуктивная педагогика. Это на-
правление возникло в Венгрии в конце 40-х гг. прошедшего сто-
летия и получило распространение во всем мире. Метод кондук-
тивной педагогики разработан Андрашем Петё в 1945 — 1967 гг.,
а в дальнейшем развито школой М.Хари. В настоящее время кон-
дуктивная педагогика считается одной из наиболее эффектив-
ных методик для преодоления двигательных нарушений у детей
с ДЦП, не имеющих выраженных отклонений в психическом
развитии.
|
|
|
Термин «кондуктивная педагогика» означает «обучение, орга-
низуемое кондуктором». В основе метода — системный педагоги-
ческий подход к формированию функций, в котором основное
внимание уделено медико-педагогической коррекции, направлен-
ной на выработку самостоятельной активности и независимости
ребенка. Кондуктор — специалист, знающий проблемы медици-
ны, педагогики, лечебной физкультуры, логопедии, психологии.
Он является единственным специалистом, работающим с ребен-
ком. Педагог-кондуктор, занимаясь с детьми в течение всего дня,
уделяет внимание тренировке движений, речи, психики, эмоци-
ональных реакций. Совместно с врачом он оценивает двигатель-
ные возможности ребенка и сам определяет пути их коррекции.
Его основная цель — преодоление двигательной, речевой и пси-
хической недостаточности путем воспитания, развития задержан-
ных и коррекции нарушенных функций. Для этого ребенок, начи-
ная с того момента, когда он утром открывает глаза, должен по-
стоянно осознавать и поэтому целенаправленно производить каж-
дое движение, необходимое для того, чтобы встать с постели,
умыться, совершить туалет, позавтракать, передвигаться по ком-
нате и т.д. Кондуктор помогает ему с помощью своеобразного ауто-
тренинга расслабиться, принять нужное для каждого двигатель-
ного комплекса исходное положение. В этот момент ребенок напе-
вает мелодии, помогающие ему расслабиться. Затем, переходя к
активному движению и овладевая им, он словесно комментирует
все свои действия. Например, говорит: «Я стою», «Я иду», «Я по-
шел», «Я беру ложку» и т.д. Это активное осознание каждого про-
изводимого движения, постоянно закрепляемое сильнейшим раз-
дражителем — словом, чрезвычайно действенно отражается на сти-
|
|
|
268
муляции двигательной активности и расширении двигательных воз-
можностей.
Уже само выполнение движений самообслуживания является
методом развития и коррекции нарушенных двигательных функ-
ций. Так, в процессе вставания с постели осваиваются движения
поднимания головы, поворотов туловища, присаживания, верти-
кальной установки тела. Задача кондуктора — помочь ребенку вы-
полнять эти двигательные комплексы путем словесных указаний,
подражательных движений, коррегируя с помощью пассивных
движений неправильные положения тела и конечности ребенка и
подправляя его движения. Кондуктор фиксирует внимание обуча-
емого на наиболее удачных приемах самокоррекции, помогающих
ему овладеть тем или иным двигательным комплексом, при необ-
ходимости закрепляя его повторением. Стимуляция развития дви-
жений происходит при максимально осознаваемой необходимо-
сти каждого двигательного комплекса.
Чрезвычайно большое значение приобретает постоянный по-
ложительный эмоциональный фон. Кондуктор, помогая ребенку
выполнить движение, указывает ему на его достижения и на даль-
нейшие возможности развития осваиваемого двигательного ком-
плекса, поощряет его за сделанное. Так, если ребенок начал сто-
ять, кондуктор хвалит его за это, говорит, как хорошо, красиво
он стоит, теперь он может гораздо больше увидеть вокруг, по-
смотреть и на то, что делается за окном. А затем ему нужно на-
учиться передвигать ноги, и он будет ходить, бегать, играть. При
выполнении того или иного задания кондуктор стремится вызвать
максимальную эмоциональную реакцию ребенка, разговаривая с
ним в спокойном тоне, поощряя его за минимальный достигну-
тый успех, побуждает к повторению, ставя в пример другим де-
тям его результаты. Кондуктор никогда не делает замечаний кон-
кретному ребенку, а обращается с ними ко всей группе. Он стара-
ется не давать указаний или приказов по выполнению того или
иного движения. Жесткие указания: «сделай так», «сделай вот
так» — в системе кондукции отсутствуют. Кондуктор стремится
пробудить в ребенке активность, мотивацию, опираясь на ориен-
тировочные познавательные реакции с учетом задержанной, но
не окончательно нарушенной системы врожденных двигательных
рефлексов. Примером этого подхода может послужить предложе-
ние кондуктора детям, которым никак не удается освоить первые
шаги с помощью костылей, посмотреть в окно, как красиво па-
дает снег, и подумать, достаточно ли его для того, чтобы кататься
на санках. Включение положительной эмоциональной реакции
пробуждает и поддерживает желание начать передвигаться, как
Другие дети.
|
|
|
Важный момент стимуляции двигательной активности — учас-
тие всех детей в актах самообслуживания независимо от их соб-
269
ственного состояния (чистка обуви, мытье посуды, убирание со
стола после еды, подметание комнаты и т.д.), причем особенно
значимо осознание социальной полезности для всего коллектива
деятельности каждого ребенка.
Педагогический подход к развитию функций предполагает груп-
повые занятия. В группу объединяются дети с различными двига-
тельными возможностями. Это содействует выработке стремления
к совершенствованию своих двигательных навыков при подража-
нии тем, у кого они более развиты. Обучение произвольной дви-
гательной активности осуществляется в повседневной жизни, т.е.
составляет часть жизни самого ребенка. Группа под руководством
педагога-кондуктора на протяжении дня осваивает разные виды
деятельности — вставание с постели, умывание, туалет, еду, убор-
ку комнаты и т. д. Дети естественно включаются в комплекс дви-
жений, направленных на достижение какой-либо цели. Кондук-
тор стремится развивать сразу сложные функции, в которые так
или иначе включаются более примитивные, при этом вначале он
не фиксирует внимание на качестве движений. Постепенно в про-
цессе специальных упражнений и повседневной деятельности дви-
жения совершенствуются. В некоторых случаях важное, основопо-
лагающее задание может быть расчленено на ряд простых, кото-
рые затем в процессе деятельности интегрируются.
Каждому ребенку кондуктор подбирает индивидуальную про-
грамму занятий. Следит за выполнением всех движений, помогает
доводить их до конца, если самому ребенку на данном этапе это
недоступно. Таким образом, у детей не возникает чувства неудов-
летворения, которое может подавить стимул к действию. Дости-
жение успешных результатов создает положительный эмоциональ-
ный фон и потребность повторять задание. Повторение двигатель-
ных образцов в процессе повседневной деятельности постепенно
совершенствует моторику ребенка, содействует его речевому и пси-
хическому развитию.
|
|
|
Иная система помощи детям и взрослым-инвалидам существу-
ет в США. Реабилитация осуществляется как в специально осна-
щенных реабилитационных центрах, так и во множестве частных
и государственных агентств, где в основном занимаются профес-
сиональной реабилитацией. Сейчас в США насчитывается около
300 реабилитационных центров для инвалидов вследствие ДЦП.
Это одна из самых развитых сетей в стране. Столь большое их
число объясняется тем, что после победы над полиомиелитом
ДЦП составил наиболее распространенную группу нервно-мы-
шечных расстройств. Кроме того, там, где для других инвалидов
недостает служб помощи или они малоэффективны, эти центры
предлагают свои услуги людям с мышечной дистрофией, рассе-
янным склерозом, умственно отсталым или больным с сочетан-
ной патологией.
270
Предлагаемые центрами программы реабилитации несколько
различаются в деталях в зависимости от их материальной обеспе-
ченности, взаимоотношений с ближайшими больницами, прави-
тельственными службами, от нужд инвалидов, живущих в конк-
ретном регионе. Центральный штаб Ассоциации детского цереб-
рального паралича в Нью-Йорке, курирующий эти центры, лишь
контролирует генеральную линию и обеспечивает информацией.
Несмотря на некоторые различия, общие принципы деятельно-
сти центров одинаковы. Центры учреждаются Советом директо-
ров, состоящим из видных и уважаемых граждан города, матери-
ально поддерживаются из фондов правительственных организаций,
а также кампаниями по сбору средств. Они располагают активными
добровольцами, которые участвуют в сборе средств, в конторской
и другой вспомогательной работе. Центры связаны с реабилитаци-
онными агентствами, а также с местными органами просвещения,
лагерями для инвалидов, ближайшими больницами, колледжами
и университетами, чьи студенты нередко работают в них добро-
вольными помощниками. В каждом центре имеются специалисты
разного профиля, которые сотрудничают для удовлетворения нужд
клиентов. Все придерживаются единой точки зрения, что реаби-
литация — это глобальный процесс, включающий многие аспек-
ты жизнедеятельности: физический, социальный, эмоциональ-
ный, рекреационный, образовательный и профессиональный.
Программы и службы центров для инвалидов вследствие ДЦП
учитывают специфический характер этого заболевания. Посколь-
ку оно врожденное и типичные симптомы не исчезают безвозв-
ратно, соответствующие виды помощи должны предоставляться
с начала жизни и продолжаться во взрослом состоянии. Поэтому
полноценный центр обычно включает следующие формы поддер-
жки: учебные и различные тренировочные программы для детей
и подростков, программы предпрофессиональной подготовки для
юношества (овладение общими навыками, необходимыми для
дальнейшей профессиональной подготовки) и профессионального
обучения для взрослых в мастерских. Поскольку множественность,
сочетанность расстройств при ДЦП — скорее правило, чем ис-
ключение, центры располагают службами физической терапии,
бытового приспособления, социо- и психотерапии, профессио-
нальной ориентации. Центры должны также обеспечивать своим
пациентам полное медицинское обследование и лечение педиат-
рами, ортопедами, офтальмологами, невропатологами, психиат-
рами, отоларингологами и др. Кроме того, постоянно поддержи-
вается контакт с семьей инвалида и его общиной.
Типовая реабилитационная программа имеет следующие со-
ставляющие.
Программа физической терапии: оценка способности к сидению,
ползанию, ходьбе и стоянию; упражнения для развития мотор-
271
ных навыков; тренировка функциональной активности (перейти
из постели в кресло, подняться по лестнице и т.п.). Цели програм-
мы — развить мышечную силу, координацию движений, способ-
ность соблюдать равновесие, научить пользоваться вспомогатель-
ными ортопедическими средствами — костылями, тростью и пр.
Программа бытового приспособления сфокусирована на повсе-
дневной активности и принятии пищи, одевании, соблюдении
гигиенических процедур. Эта деятельность требует специальной
подготовки и обучения пользованию специальными непроливаю-
щимися чашками или столовыми приборами с особыми ручками
и другими сконструированными для инвалидов приспособления-
ми. Программа включает овладение некоторыми нужными в по-
вседневной жизни занятиями (приготовлением пищи, рукодели-
ем). Цель программы — достичь максимальной независимости в
быту.
Рекреационная программа включает домашние игры (шашки,
шахматы) и игры на воздухе с использованием соответствующего
оборудования, пребывание в летних лагерях, участие в скаутских
организациях, деятельности различных клубов и пр. Цели про-
граммы — дать инвалидам возможность для полноценных развле-
чений, улучшить социальные навыки, наполнить их жизнь новы-
ми ощущениями, новым опытом.
Программа профессиональной подготовки состоит из предпро-
фессиональной подготовки к выполнению основных трудовых
навыков, профессиональной ориентации, обучения и устройства
на открытом рынке труда. Цель программы — подготовить инва-
лида к выполнению полезной, общественно значимой и достой-
но оплачиваемой работы.
Программа коррекции речи и слуха включает оценку развития
этих функций, логопедическую работу, формирование способно-
стей к вербальному и невербальному общению, тренировку слуха.
Цели программы — терапия дефектов речи и слуха, развитие спо-
собностей к общению.
Психологическая программа предусматривает оценку уровня
интеллекта, личностного развития и общих способностей; кон-
сультирование по личностным, эмоциональным проблемам и пси-
хотерапию; выявление способности к обучению; участие в плани-
ровании и проведении обязательных и профессиональных про-
грамм; консультирование родителей (членов семьи). Цели програм-
мы — уточнить способности и потребности пациента, помочь в
решении индивидуальных психологических проблем.
Программа социальной помощи включает изучение домашнего
окружения инвалида, его семейных взаимоотношений; периоди-
ческие беседы с его близкими для соучастия в удовлетворении
нужд пациента; организацию дискуссионных групп, где родители
могли бы обмениваться опытом; организацию использования мест-
272
ных ресурсов (различных реабилитационных агентств, летних ла-
герей, служб помощи по хозяйству и пр.). Цели программы —
содействовать вовлечению семьи инвалида, помогать в решении
практических и личностных проблем.
Образовательная и тренировочная программа состоит из разви-
вающей части (начиная с младенчества) программы подготовки
к школе, специального обучения умственно отсталых. Ее цель —
свести до минимума нарушения обучения, развивать интеллекту-
альные и социальные навыки и умения.
Реабилитационные центры для больных с ДЦП часто предла-
гают и другие службы и программы, прямо или косвенно влияю-
щие на реабилитационный процесс. Это могут быть курсы домо-
водства, курсы прав потребителя — вплоть до участия пациентов
в исследовательских работах, связанных с диагностикой и лече-
нием, и пр.
Вопросы и задания
1. Каковы причины и последствия нарушений опорно-двигательного
аппарата у ребенка? У взрослого человека?
2. Как развиваются речь и другие высшие психические функции у
ребенка с детским церебральным параличом?
3. Подготовьте обзор статей из журнала «Дефектология» и других спе-
циализированных журналов по проблеме педагогической помощи детям
с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
4. Расскажите, как организована система абилитации и реабилитации
людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в нашей стране.
5. Подготовьте реферат по книге А.Финк «Кондуктивная педагогика
А.Петё» (М., 2002) и сделайте сообщение на семинарском занятии.
6. Какие модели коррекционно-педагогической помощи людям с на-
рушениями опорно-двигательного аппарата существуют за рубежом?
Подготовьте краткую письменную характеристику этих моделей.
Литература для самостоятельной работы
Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным пара-
личом (доречевой период). — М., 1989.
Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные пара-
личи. — Киев, 1988.
Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у
детей с церебральным параличом. — М., 1977.
Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей
с церебральным параличом в семье. — М., 1993.
Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных
параличах. — М., 1990.
Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания
Детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: учеб. пособие для
студ. сред. пед. учеб. заведений. — М., 2001.
273
Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным па-
раличом. Младенческий, ранний и дошкольный возраст. — М., 1991.
Мастюкова Е. М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с цереб-
ральным параличом. — М., 1985.
Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие
детского церебрального паралича: сб. науч. тр. — М., 1991.
Особенности психофизического развития учащихся школ для детей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата / под ред. Т.В.Власовой. —
М., 1985.
Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебраль-
ным параличом / под ред. М.В.Ипполитовой. — М., 1989.
Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в
первые годы жизни: метод, пособие. — СПб., 2006.
Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилита-
ционная терапия детей с церебральным параличом. — М., 1972.
Семенова К.А., Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и соци-
альная адаптация больных детским церебральным параличом. — Таш-
кент, 1979.
Учебно-воспитательный процесс в реабилитации детей с заболева-
ниями опорно-двигательного аппарата / под ред. М.В.Ипполитовой. —
М., 1988.
Глава 7
____________________________________________________
СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПРИ АУТИСТИЧЕСКИХ
РАССТРОЙСТВАХ
7.1. Понятие о расстройствах аутистического спектра
К расстройствам аутистического спектра (РАС) относят ряд
различных форм психической патологии, общим для которых яв-
ляется наличие в клинической картине аутизма. Под этим тер-
мином понимают «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие
или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассив-
ность и сверхранимость в контактах со средой»1. Аутизм как сим-
птом встречается при довольно многих психических расстрой-
ствах как у детей, так и у взрослых, но в некоторых случаях он
проявляется очень рано, в первые годы и даже месяцы жизни,
занимает центральное, ведущее место в клинической картине и
оказывает властное негативное влияние на все психическое раз-
витие ребенка.
Клинически РАС — неоднородная группа расстройств, в кото-
рую принято включать детский аутизм, атипичный аутизм, синд-
ром Аспергера и некоторые другие формы. Принятая ВОЗ Между-
народная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10)
относит РАС к общим расстройствам развития (F84), при которых
отклонения обнаруживаются во всех психических функциях. Со-
гласно критериям МКБ-10, при детском аутизме (F84.0) отме-
чаются:
- качественные нарушения в сфере социального взаимодей-
ствия,
- ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели пове-
дения, интересов и видов деятельности,
- аномалии развития, отмечающиеся в первые три года жизни.
При детском аутизме, который считают клинической моделью
искаженного психического развития, отдельные психические функ-
___________
1 Лебединская К. С., Никольская О.С. Диагностика детского аутизма. — М.,
1991. — С. 6.
275
ции развиваются замедленно, тогда как другие — патологически
ускоренно. Так, например, нередко формирование гнозиса опе-
режает праксис (при типичном психическом развитии — наобо-
рот), а иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается
с совершенно недееспособной коммуникативной функцией речи.
Если один из признаков детского аутизма не получает выраже-
ния, то говорят об атипичном аутизме (F84.1), а «мягкий вари-
ант» аутизма, при котором речь и интеллект формально сохран-
ны, называют синдромом Аспергера (F84.5).
Некоторые отечественные специалисты допускают возникно-
вение аутистических проявлений под действием психогенных фак-
торов и включают аутистические черты личности (психогенный
парааутизм, вторичную аутизацию) в число РАС; за рубежом с
этой точкой зрения не согласны.
РАС встречаются чаще, чем синдром Дауна или изолирован-
ные глухота и слепота, вместе взятые, чем сахарный диабет или
онкозаболевания у детей. Статистические данные о распростра-
ненности РАС неоднозначны, на что есть свои причины: 1) недо-
статочная определенность диагностических критериев, их скорее
качественный, чем количественный, характер; 2) традиционные
различия в оценке возрастных границ (в России — не старше
15 лет, в странах Западной Европы, США и Японии — без возра-
стных ограничений); 3) различия в понимании причин РАС, ме-
ханизмов их развития, самой сущности этой патологии. Обще-
признано, что у мальчиков аутизм встречаются в 4 — 4,5 раза чаще,
чем у девочек. И в отечественной и зарубежной литературе больше
придерживаются цифр от 15 до 25 случаев на 10 тыс. новорожден-
ных. Отмечается также, что частота аутизма с течением времени
растет, и в последние годы многие ведущие западные специали-
сты сообщают о 40 — 45 случаях на 10 тыс. новорожденных. Кроме
того, показано, что частота РАС не зависит от национального,
расового, географического и многих других факторов, что под-
черкивает не локальный, а общечеловеческий характер этого тя-
желого нарушения психического развития.
7.2. Причины расстройств аутистического спектра
Причины РАС недостаточно ясны, хотя большая роль генети-
ческих факторов в их этиологии общепризнанна. В настоящее вре-
мя практически все известные исследователи биологических ос-
нов аутизма согласны, что, по крайней мере, большая часть слу-
чаев наследственно обусловлена.
Механизм наследования не совсем ясен, но он заведомо не
моногенный. Наиболее вероятным считается мультифакториаль-
ный механизм: генный комплекс обеспечивает передачу предрас-
276
положенное™ к развитию патологии, но реализуется лишь при
наличии неспецифического манифестного (экзогенного и/или
эндогенного) фактора. Такая точка зрения привлекательна уже
тем, что лучше других позволяет объяснить большую клиниче-
скую полиморфность аутизма, особенно если принять гипотезу
В.П.Эфроимсона, что реализация мультифакториального комп-
лекса возможна при наличии хотя бы одного принадлежащего к
этому комплексу патологического гена, а не всего комплекса или
определенной его части. Эта гипотеза позволяет также объяснить,
почему популяция людей с РАС растет количественно, несмотря
на то что явно не самовоспроизводится.
Тонкие генетические механизмы наследования РДА слабо изуче-
ны, хотя связь аутизма с некоторыми конкретными генами показа-
на. Считают, что в состав генного комплекса, обусловливающего
развитие РАС, возможно, входят и отдельные гены-регуляторы, кон-
тролирующие порядок активации и инактивации других генов.
Органическое поражение ЦНС рассматривается в связи с этио-
логией аутизма около 60 лет. Как показывает опыт, у детей с РАС
при внимательном исследовании практически всегда обнаружи-
ваются знаки органического поражения ЦНС, однако их проис-
хождение и квалификацию установить сложно. Попытки связать
РАС с определенной локализацией поражения пока не дали чет-
ких результатов. Чаще всего исследователи говорят о нарушении
корково-подкорковых связей, лимбической системы, о недораз-
витии некоторых структур мозжечка, патологии функциональной
межполушарной асимметрии. Для того чтобы делать определен-
ные выводы, накопленного материала пока недостаточно.
Психогенный фактор анализировался в США и Западной Евро-
пе в рамках психоаналитического подхода, который в случае аутиз-
ма сейчас признан неэффективным. В отечественной литературе
имеются указания на то, что психогенный аутизм возможен, но
четких клинических характеристик этих форм нет. По нашим пред-
ставлениям, психогенный фактор может: а) быть манифестным
для любых форм РАС; б) вносить вклад в формирование третич-
ных образований РАС (невротические расстройства в связи с пе-
реживанием своей несостоятельности) при достаточном уровне
интеллекта и самосознания; в) служить причиной вторичной аути-
зации при сенсорных дефектах и других вариантах депривацион-
ного психического развития.
7.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика
расстройств аутистического спектра
Клинико-психолого-педагогическая характеристика РАС слож-
на, многообразна и необычна в сравнении с другими нарушени-
277
ями психического развития. Основным признаком синдрома дет-
ского аутизма, согласно Л.Каннеру, является триада симптомов:
1) аутизм с аутистическими переживаниями; 2) стереотипное,
однообразное поведение с элементами одержимости; 3) своеоб-
разные нарушения речевого развития. Очевидно, что, как и в слу-
чае МКБ-10, аутизм выделяется на основе поведенческих харак-
теристик, относящихся к сложным образованиям психики. Одна-
ко причины внешне схожих проявлений могут быть различными,
что затрудняет и классификацию РАС, и поиск патогенетических
методов как медицинских, так и психолого-педагогических воз-
действий.
В процессах восприятия обнаруживаются черты неравномерно-
сти, парциальности. Так, например, в зрительном восприятии на
первый план выходит не целостный зрительный образ, а его от-
дельные компоненты — цвет, форма, размер: тонко оценивая от-
тенки цветов, ребенок к другим параметрам относится формаль-
но, а иногда и вообще их игнорирует, не замечает. Многие люди с
аутизмом сообщают, что они видят отдельные детали, которые
им приходится потом складывать в целостный образ, что для не-
которых оказывается вообще недоступным: картина окружающе-
го мира получается разорванной, фрагментарной.
|
|
|
