 |
Д. п. для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлог к)
|
|
|
|
Инструкция: «К кому ты пойдешь с этим подарком? (используются соответствующие опорные картинки — изображения подарков и «именинников». Примерные ответы: «К маме (к ежу, к белке, к зайцу)».
В. п. для обозначения места
предлог в
Инструкция: «Куда ты выпустишь живую рыбку? (куда посадишь семена помидоров? куда пойдешь рвать фрукты?)». Примерные ответы: «В воду (в ящик, в сад)».
предлог на
Инструкция: «Куда мальчик положил тетрадь (поставил цветок, уронил чашку)?» Примерные ответы: «На стол (на окно, на пол)». предлог под
Инструкция: «Куда закатился мяч?» Примерные ответы: «Под стол (под шкаф, под кресло)».
Т. п. для обозначения совместности (с)
Инструкция: «С кем ты идешь в детский сад утром? С чем бывает бутерброд?» Примерные ответы: «С мамой (с маслом, с сыром)». Т. п. для обозначения места предлог под
Инструкция: «Где спряталась Аленушка? Где сидит мальчик? Где свили гнездо птицы?» Примерные ответы: «Под горой (под окном, под крышей)».
предлог над
Инструкция: «Посмотри: Винни-Пух летит на воздушном шарике. Скажи, где он пролетает (над чем он пролетает)?» Примерные ответы: «Над столом (над рекой, над лесом)».
П. п. для обозначения места предлог в
Инструкция: «Где живет мышка-полевка? (где живут медведи? где живут рыбы?)» Примерные ответы: «В поле (в лесу, в реке)». предлог на
Инструкция: «Где лежит мяч?» Примерные ответы: «На окне (на столе, на полу)».
в) усвоение числа глаголов (в изъявительном наклонении)
Инструкция: «Скажи, что делает, а что делают....»; «Закончи предложение: мальчик стоит, а эти мальчики... (стоят), этот мальчик... (копает, а эти школьники... (копают)» и т.п.
| стоит - | - стоят | поет — | поют |
| копает- | — копают | летит - | — летят |
| идет — | идут | читает- | читают |
г) изменение глаголов прошедшего времени по родам
|
|
|
Инструкция: «Петя и Маша помогали маме. Посмотри на картинки и скажи, что они делали: Петя... (мыл окно), а Маша... (мыла пол) и т.п.».
| мыл — мыла | подметал — подметала |
| надевал — надевала | стирал — стирала |
д) употребление в речи глаголов совершенного и несовершенного
вида
Инструкция: «Что делал мальчик (собирал)? Что он уже сделал (собрал)?»
| собирал | — собрал | мыла — | вымыла |
| поливал | — полил | вытирал | — вытер |
е) использование в речи возвратных форм глаголов.
Инструкция: «Что делает Маша (одевает брата)? А теперь что она делает (одевается)? и т.п.».
одевает — одевается моет — моется
вытирает — вытирается причесывает — причесывается
ж) использование в речи глаголов с приставками
Инструкция: «Я тебе буду рассказывать о прогулке Винни-Пуха,
а ты мне помогай. Винни-Пух проснулся и пошел на прогулку. Из дома он... (вышел), по дороге... (пошел), к реке... (подошел), через речку по мосту... (перешел), через лес... (прошел), пруд кругом... (обошел), к дому... (подошел) и в дом... (вошел).
| вышел | перешел |
| пошел | прошел |
| подошел | обошел |
з) согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже
Инструкция: «Скажи, какой по цвету каждый из этих предметов?» («Какой по цвету чайник? Какая по цвету тарелка и т.п.»)
 |
Задание II.6. Состояние словообразовательных навыков
Цель: изучить состояние словообразовательных навыков у ребенка.
Материал: предметы, предметные картинки.
Ход выполнения задания. Ребенок выполняет предлагаемые педагогом задания с опорой на реальные предметы или предметные картинки.
а) слова с уменьшительно-ласкательным значением Инструкция: «Я буду называть большой предмет, а ты такой же, но маленький по размеру: гриб —... (грибочек)» и т.п.
| гриб — грибочек | мяч — мячик |
| машина — машинка | веревка — веревочка |
| кукла — куколка | река — речка |
б) относительные прилагательные
|
|
|
Инструкция: «Дверь сделана из дерева, значит она... (деревянная), ключ из железа, он кораблик из бумаги, он...; стол из дуба, он веник из березовых веток, он сок из моркови называется сок из апельсина называется...; из свеклы — из слив —...; из яблок —......
| деревянный | морковный |
| железный | апельсиновый |
| бумажный | свекольный |
| дубовый | сливовый |
| березовый | яблочный |
в) сложные слова (из двух корней)
Инструкция: «Отгадай, что это обозначает. Пылесос — это то, что (пыль сосет). Самолет — (сам летит). Вездеход — (везде ходит, едет). Листопад — (листья падают)».
| пылесос | вездеход |
| самолет | листопад |
Задание II.7. Изучение слоговой структуры слов.
Цель: выяснить уровень развития слоговой структуры слов.
Материал: предметы и предметные картинки.
Инструкция: «Назови картинки (предметы)»; «Повтори то, что скажу».
 |
Ход выполнения задания. Ребенок называет выкладываемые перед ним предметные картинки. В случае затруднений ребенку предлагается повторить сказанные педагогом слова.
Примечание: разделы II.8 – II.9, посвященные изучению общего звучания речи и состояния голоса ребенка (см. Приложение 1), заполняются с учетом наблюдений в процессе обследования речи ребенка.
Задание 11.10. Состояние звукопроизношения
Цель: выяснить уровень сформированности звукопроизносительной стороны речи у ребенка.
Материал: список фонем, предметные картинки, перечень слов и фраз.
Ход выполнения задания. Педагог предлагает ребенку повторить произнесенные им звуки. Затем предлагается назвать картинки (или повторить слова, фразы, включающие те или иные фонемы).
Инструкция: а) «Повтори звуки, которые я буду называть»; б) «Назови картинки (повтори слова, предложения)».
Образец речевой карты для обследования ребенка старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи приведен в приложении (см. Приложение 1).
Литература
Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. — М., 1989. Венгер А.А., Выготская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972.
|
|
|
Гаркуша Ю.Ф. Опыт развития произвольного внимания у детей с моторной алалией //Дефектология. — 1983. — № 4. Глухов В.П. Особенности процесса воображения у детей с тяжелыми нарушениями речи //Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности. — М., 1983.
Жукова Н.С Преодоление недоразвития речи у детей. — М., 1994. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — 2-е изд., перераб. — М., 1990. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985.
Логопедия: Учеб. пособие /Под ред. Л.С. Волковой. — 3-е изд. — М., 1998.
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989.
Мастюкова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи //Дефектология. — 1972. — № 5.
Методика обследования нарушений речи у детей: Сборник научных труд /АПН СССР; Отв. ред.; Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина. —М., 1982.
Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 1968.
Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С. Ляпидевского. — М., 1969.
Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями: Межвуз. сб. науч. тр. /Редкол.: Л.И. Белякова (отв. ред.), Г.С. Гуменная, Е.В. Лаврова. — М., 1991. Уманская Н.М. Приемы выявления состояния интеллекта при речевом недоразвитии //Дефектология. — 1977. — № 2. — С.64-71. Усанова О.Н. Специальная психология. — М., 1990. Филичева Т.Б., Чевелева НА. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М., 1987.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Учеб. пособие. 4.1. Первый год обучения (старшая группа); Ч. II. Второй год обучения (подготовительная группа). — М., 1993. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Учеб. пособие. — М.: МГЗПИ, 1991.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — 3-е изд., перераб. и доп. — М., 1980.
Применение наглядного моделирования в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР
|
|
|
Перспективным направлением совершенствования процесса коррекционно-развивающего обучения в группе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, на наш взгляд, является использование наглядного моделирования.
В современной научно-педагогической литературе моделирование рассматривается как процесс применения наглядных моделей (Венгер Л.А., Дьяченко О.М. и др.). Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С, Хализева Л.М. и др.). Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, чертежей, схематических рисунков и т.п.), появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий.
На использовании наглядных моделей основаны многие методы дошкольного обучения. К примеру, метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д.Б. Элькониным и Л.Е. Журовой, предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова. Данный метод используется в различных модификациях как при обучении нормально развивающихся дошкольников, так и детей дошкольного возраста с нарушениями речи.
Многие авторы разрабатывают вопросы применения наглядного моделирования для опосредованного решения познавательных задач, формирования представлений о логических отношениях, способности к перспективной абстракции у старших дошкольников при их нормальном развитии (Ветрова Н.М., Агеева Е.Л. и др.). Ряд авторов придает большое значение формированию графического моделирования в продуктивных видах деятельности детей дошкольного возраста с нормально развитой речью (Цеханская Л.И.) и детей с речевой патологией (Гаркуша Ю.Ф.).
В течение ряда лет нами обследовались дети 5-6 лет с общим недоразвитием речи, посещающие логопедические группы дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида № 57 СВУО для детей с нарушениями речи. Исследование показало, что без специального обучения уровень овладения ими действиями замещения и наглядного моделирования не соответствует возрастной норме.
Вместе с тем опыт нашей многолетней работы показывает широкие возможности использования наглядных моделей в ходе коррекционно-развивающего обучения, которое осуществляется логопедом.
|
|
|
Нами разработана система логопедических игр и заданий с применением наглядного моделирования.
Последовательное усложнение предлагаемого нами дидактического материала игр и заданий осуществляется в соответствии с постепенным расширением речевых возможностей детей с ОНР в ходе логопедической и коррекционно-воспитательной работы. Введение наглядных моделей в процесс обучения позволяет логопеду более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный лексикон, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказ.
Описание игр и заданий включает цель, инструкции логопеда, материал, ход выполнения, примерные ответы детей. Предусмотрены виды помощи детям, которые могут быть использованы в процессе всего коррекционного обучения, а также при проведении отдельных, частных его моментов.
Рассмотрим подробнее специфику применения наглядного моделирования в ходе логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР.
Включение наглядных моделей в процесс обучения содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания. При этом используемые наглядные модели могут включать стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи («стрелка» вместо глагола, «волнистая линия» вместо прилагательного в моделях предложений и др.); схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов, а также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования; стилизованные обозначения «ключевых слов» основных частей описательного рассказа и т.п.
Так, например, в процессе игр и заданий нами закрепляется понимание детьми значений глаголов (игра «Помоги Наташе разложить вещи по местам»); развивается понимание категории рода у прилагательных (игра «Угадай, какие это фрукты?»), уточняется смысл логико-грамматических конструкций, включающих субъект действия, объект действия и предикат (задание «Исправь ошибку»), достигается более полное и точное понимание последовательности связного речевого высказывания логопеда (задания из серии «Времена года») и др.
Приведем фрагменты описания некоторых игр.
Игра «Помоги Наташе разложить вещи по местам» Цель: закрепить понимание глаголов (вешать, класть, ставить и др.); практическое усвоение падежных конструкций с предлогами в, на.
Материал: большие предметные картинки с изображением шкафа, сумки, стола, холодильника, окна с подоконником, книжного шкафа (полки), журнального столика, дивана; маленькие предметные картинки, изображающие то, что можно поместить в шкаф, сумку, стол, холодильник.
Инструкция логопеда: «Куда я положу ключ (повешу юбку, поставлю банку сока и т.п.)? Где лежит тетрадь (весит юбка, стоит пакет молока и т.п.)?»
Ход выполнения задания. Логопед предлагает последовательно разместить маленькие предметные картинки под большими и ответить на его вопросы.
Примерные ответы детей: Я поставлю молоко в холодильник. Я положу ключ в сумку. Я повешу юбку в шкаф и т.п.
Игра «Исправь ошибку»
Цель: развитие понимания логико-грамматических конструкций; практическое усвоение структуры простого предложения с прямым дополнением.
Материал: предметные картинки (червяк и цыпленок; кастрюля и женщина; бабочка и девочка; мышка и кошка и др.), карточка со стрелкой; магнитная доска (для составления модели предложения).
Инструкция: «Смотри и слушай внимательно: «Рыба поймала мальчика». Исправь схему и скажи правильно, если я ошиблась».
Ход выполнения задания. Логопед последовательно предлагает детям прослушать предложения, иллюстрируя их с помощью двух предметных картинок и карточки со стрелкой (субъект действия, предикат, объект действия). Ребенок должен исправить ошибку в предложении, правильно его произнести, предварительно переставив карточки. После выполнения детьми нескольких заданий, предложения произносятся логопедом без зрительной опоры («куры кормят хозяйку»; «коза пасет девочку»; «чай выпил мальчика» и т.п.).
Примерные ответы детей: Это неправильно. Рыба не может поймать мальчика. Надо сказать: «Мальчик поймал рыбу».
В процессе коррекционного обучения большое внимание уделяется воспитанию словообразовательных навыков у детей с ОНР. Применение наглядных моделей может способствовать более точному и прочному усвоению детьми на практическом уровне отдельных словообразовательных операций. Например, в игре «Вкусный сок» дети, используя наглядную модель, практически усваивают способы образования относительных прилагательных со значением отнесенности к продуктам питания. Предлагая детям выполнить задания по теме «В семье слов», логопед на практическом уровне формирует у детей умение подбирать родственные слова к заданному слову. В последнем случае наглядные схемы ориентируют детей на поиск слов-«родственников» в определенном лексико-семантическом поле.
Проиллюстрируем возможности использования наглядных моделей для развития словообразовательных операций описанием одной из игр.
Игра «Вкусный сок»
Цель: практическое усвоение детьми относительных прилагательных со значением отнесенности к продуктам питания.
Материал: наглядная схема, изображающая стакан с падающей в него каплей (сока), вокруг него — изображения фруктов (стрелки направлены от фруктов к стакану).
Инструкция логопеда: «Я люблю яблочный сок. А ты? Какой сок любит Вова?»
Ход выполнения задания. Логопед, указывая на схему, предлагает детям сказать, какой сок они любят. Дети отвечают, используя схему.
Примерные ответы детей: Я люблю сливовый сок. Вова любит апельсиновый сок.
Продуктивным, на наш взгляд, является использование наглядных моделей при формировании у детей умений конструировать предложения различных типов.
На первом этапе работы в данном направлении возможно обучение детей конструированию отдельных словосочетаний по наглядной модели.
Затем целесообразно использовать, наглядные модели, максимально конкретизирующие структуру предложения (например, составление простого нераспространенного и распространенного предложения с прямым дополнением в игре «Кто из животных, какую пользу приносит?»). В качестве элементов таких наглядных моделей могут быть использованы стилизованные изображения предметов, о которых говорится в предложениях, в сочетании с однотипным изображением отдельных членов предложения (например, изображение «стрелки» на месте сказуемого). При необходимости логопед помогает детям с помощью дополнительных вопросов, указаний, пояснений.
На первых занятиях, посвященных составлению простых предложений, дети составляют однотипные предложения по одной модели. В составляемые предложения включаются, как правило, беспредложные конструкции. В процессе последующих занятий можно предложить детям составлять предложения по двум-трем, а затем и большему числу моделей. В структуру предложений входят как беспредложные, так и предложные конструкции.
Постепенно модели усложняются, приобретают более абстрактный характер (изображение «волнистой линии» вместо определений, относящихся к предмету, о котором говорится в предложении; схематические изображения предлогов и союзов и др.). Такая работа над структурой предложений подготавливает детей к овладению полноценным лексическим и синтаксическим анализом предложения в период школьного обучения.
В качестве иллюстрации к сказанному приведем конкретные примеры описания игр.
Игра «Кто какую пользу приносит»
Цель: составление простого распространенного предложения с прямым дополнением по заданной схеме.
Материал: наборное полотно с двумя карманами; предметные картинки.
Ход выполнения задания. Логопед показывает предметные картинки, расположенные в обоих карманах наборного полотна (в первом — с изображениями домашних животных и птиц, во втором — с изображениями тех предметов, которые связаны с пользой, приносимой животными и птицами). Демонстрируется наглядная схема, иллюстрирующая тип будущих высказываний детей («курица — яйца»). Логопед стимулирует составление детьми предложений по составленным схемам.
Примерные ответы детей: Куры несут яйца. Куры дают перья. Кошка ловит мышей. Лошадь возит грузы.
Игра «Где лежит мяч?»
Цель: практическое усвоение падежных конструкций с предлогами на, под, в, за, из-за, из-под.
Материал: серия стилизованных сюжетных картинок (или схем), изображающих различное положение мяча по отношению к другим предметам (домашних животных и сказочных героев, играющих в «прятки»).
Инструкция: «Посмотрите на картинку. Где лежит мяч?» (Куда положил Вова мяч? Куда закатился мяч? Откуда достанет Вова мяч? Куда спряталась кошка? Откуда выглядывает Филя? и т.п.).
Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям последовательно рассмотреть картинки и ответить на вопросы.
Примерные ответы детей: Мяч лежит на шкафу (на холодильнике, под холодильником, под шкафом). Мяч лежит на стуле (под стулом, в коробке). Вова положил мяч на тумбочку (под тумбочку). Мяч лежит на кровати (под кроватью). Кошка спряталась за диваном (за шкафом, за домом). Кошка выглядывает из-за дивана (из-за шкафа, из-за дома, из-под стола, из-за кресла). Филя выглядывает из-за ели и т.п.
Применяя наглядные модели, логопед может существенно увеличить эффективность процесса формирования связного речевого высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Интенсификация такой работы приобретает особую значимость в связи с тем, что дети с ОНР испытывают большие трудности в ситуациях, предполагающих использование монологической речи. По сравнению с нормально развивающимися детьми рассказы детей, имеющих общее недоразвитие речи, отличаются непоследовательностью и фрагментарностью, нарушением логичности, наличием аграмматизмов и другими особенностями.
В начале обучения составлению описательного рассказа предлагаемая логопедом наглядная модель может включать ряд схем, нацеливающих детей на называние основных признаков описываемого предмета. Например, в задании «Опиши овощи и фрукты» схемы направляют внимание ребенка на обозначение формы, цвета, запаха, сочности, вкуса описываемых овощей или фруктов.
На последующих занятиях педагог учит детей описывать объект, опираясь на модели, включающие ряд наглядных опор, напоминающих каждому ребенку последовательность и характер частей, из которых должен состоять рассказ. К примеру, в задании «Расскажи о домашнем животном» наглядная модель рассказа-описания включает следующие стилизованные изображения: «зеркало» — внешний вид животного; «человек» — какую пользу животное приносит человеку; «кастрюля» — чем питается животное; «домик» — где оно живет; «коляска» — как называются детеныши; «ухо» — как животное подает голос. Предполагается, что к моменту работы над связным речевым высказыванием дети научились правильно конструировать доступные их возрасту фразы.
При затруднениях некоторых детей в процессе рассказывания логопед может использовать дополнительные опоры, помогающие ребенку определить последовательность изложения отдельных частей рассказа (например, при описании внешнего вида животного). Постепенно дети научаются составлять план своего высказывания (сначала устно, а затем в «уме») и описывают предметы без помощи наглядных опор.
Приведем описание фрагментов некоторых игр, направленных на развитие связного речевого высказывания у детей с ОНР.
Игра «Опиши овощи и фрукты»
Цель: закрепление навыка использования прилагательных, обозначающих различные признаки фруктов; развитие навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже; формирование навыка составления описательного рассказа о предмете.
Материал: схемы для описания овощей и фруктов (форма, цвет, запах, сочность, вкус), выполнения действий по отношению к ним (посмотрим, потрогаем, понюхаем, попробуем).
Инструкция: «Посмотрите на эти карточки. Они помогут вам правильно описать разные фрукты»; «Представьте, что вы делаете с овощами и фруктами то, что обозначают эти карточки-схемы. А теперь отвечайте на мои вопросы. «Что можно сказать о лимоне, яблоке» и т.д.
Ход выполнения задания. Работа с детьми организуется логопедом поэтапно. На первом этапе детям предлагается описывать овощи и фрукты с помощью схем (образец дается логопедом). На втором этапе детям предлагается мысленно выполнить те или иные действия с фруктами (овощами), которые иллюстрируют соответствующие схемы, и ответить на вопросы логопеда по поводу результата действия.
Примерные ответы детей: Это яблоко. Оно красное, круглое по форме. Яблоко твердое, сочное, сладкое, вкусное.
Игра «Угадай, какие это фрукты?»
Цель: развитие понимания категории рода у прилагательных; обогащение активного лексикона детей прилагательными, обозначающими разные признаки предметов (фруктов); формирование умения описывать предмет (разные виды фруктов).
Материал: карточки-схемы, отображающие отдельные признаки и свойства фруктов (форма, цвет, вкус и др.); предметные картинки с изображениями фруктов.
Инструкции логопеда: «Посмотрите на эти картинки. Назовите их»; «Отгадайте, какой из фруктов я опишу. Желтый, овальный по форме, кислый, сочный»; «Как ты догадался, что это лимон (апельсин и т.п.)?»; «Вспомните, что я говорила о лимоне. Карточки-помощники вам помогут».
Ход выполнения задания. Логопед обращает внимание детей на изображения фруктов, просит назвать их. Затем предлагает отгадать, какой из фруктов она описывает с помощью карточек-схем. В процессе описания отдельных видов фруктов детьми логопед стимулирует использование ими прилагательных, обозначающих различные признаки фруктов.
Примерные ответы детей: Это лимон. Он желтый, овальный по форме, кислый, сочный.
В процессе работы над умением детей составлять рассказ по определенной сюжетной линии логопед может использовать модели, включающие опорные стилизованные картинки, соответствующие основным частям рассказа. Называние предлагаемых логопедом наглядных опор напоминает детям о так называемых «ключевых» словах рассказа и способствует правильному определению последовательности высказывания. Приемы помощи логопеда детям с ОНР на начальных занятиях по составлению сюжетного рассказа могут быть различными: предоставление образца рассказа, использование вопросов различного типа, совместное составление рассказа, стимулирование детей к самостоятельному придумыванию продолжения (конца, начала) рассказа с опорой на наглядные модели и др.
В качестве примера приведем фрагменты описания некоторых заданий.
Задание «Опиши животное»
Цель: формирование умения составлять описательный рассказ по опорным картинкам.
Материал: картинки-схемы для составления описательного рассказа.
Ход выполнения задания. Логопед рассказывает детям, как пользоваться схемами для описания животного (1 картинка «зеркало» — внешний вид; 2 — «человек» — какую пользу приносит человеку; 3 — «кастрюля» — что любит; 4 — «домик» — где живет; 5 — «коляска» — как называются детеныши; 6 — «наушники» — как подает голос).
Примерный ответ ребенка: Это кошка. У нее пушистый длинный хвост, маленькие уши, красивые глаза, маленькие лапки с острыми когтями. Она ловит мышей. Кошка любит лакать молоко. Она очень любит лежать на диване. У кошки котята. Кошка мяукает и мурлычет.
Задание «Составим рассказ по опорным картинкам»
Цель: формирование связного речевого высказывания по опорным картинкам.
Материал: опорные картинки (мальчик; окно; дуб; дуб осенью, зимой, весной и летом; птица; кормушка, скворечник, птенцы в гнезде).
Инструкция: «Послушайте мой рассказ (рассказывает, используя опорные картинки). Почему птицы не прилетали на этот дуб? Как вы думаете? (Они не прилетали, потому что мальчик никогда зимой не вешал кормушку, а весной не делал скворечник). Потом он исправил свою ошибку. Теперь на дубе всегда были птицы, зимой они прилетали к кормушке. А весной вили гнезда и выводили птенцов. Дуб ожил, на нем весело пели птицы!»
Ход выполнения задания. Логопед составляет рассказ, используя опорные картинки и стимулируя детей к высказываниям в контексте общего повествования (описание дуба в разные времена года). После рассказа логопед задает вопросы детям и помогает им ответить с использованием других опорных картинок. После этого (возможно на последующих занятиях) можно предложить некоторым детям повторить весь рассказ.
Примерный ответ ребенка (с помощью логопеда): Жил-был мальчик. Он любил смотреть в окно. За окном рос красивый могучий дуб. Весной на ветках появлялись зеленые почки. Летом он шумел густой сочной листвой. Осенью дуб был золотой. Зимой его покрывал легкий пушистый снег. И только птицы никогда не прилетали на этот дуб. Мальчик сделал кормушку, насыпал в нее зернышек и повесил ее на дуб. Стали прилетать птицы. Они клевали зернышки. Весной мальчик смастерил скворечник и прикрепил его к веткам дуба. Прилетели птицы и поселились в скворечнике. Они вывели птенцов. Дуб ожил. Весело поют на нем птицы!
Задание «Составим рассказ вместе»
Цель: формирование связного речевого высказывания; развитие логического мышления; развитие умения творчески закончить рассказ с опорой на предметные картинки.
Материал: стилизованные предметные картинки для составления наглядной модели рассказа (лицо мальчика; лыжи; солнце и ручейки; дом; вопросительный знак; самокат, санки, коньки, кораблик, сачок).
Инструкция: «Давайте составим рассказ, используя эти картинки (далее дети с помощью логопеда составляют начало рассказа). Что было дальше? Какое время года наступило? Как Вова догадался об этом? Что он возьмет с собой на улицу? Почему? Что он будет делать на прогулке?»
Ход выполнения задания. Логопед направляет внимание детей на составление начала рассказа с помощью опорных предметных картинок, затем стимулирует их к самостоятельному, творческому придумыванию окончания рассказа. При затруднениях детей логопед помогает им с помощью различных вопросов.
Примерные ответы детей: Вова взял лыжи и пошел гулять. На улице светит яркое солнце, снег тает, блестят лужи, бегут ручейки. На лыжах кататься нельзя. Наступила весна. Вова вернулся домой. Он взял кораблик и снова вышел на улицу. Вова стал пускать кораблик в ручейке.
Приобретая навыки речевого высказывания, дети составляют развернутый рассказ с опорой на модели, состоящие из 8-10 наглядных опор, самостоятельно осуществляют выбор моделей или необходимых для рассказывания наглядных опор, а также овладевают умениями придумывать рассказы, сказки по предложенной взрослым наглядной модели. Применение наглядных моделей в работе над монологической речью детей с ОНР позволяет логопеду впоследствии более успешно обучить детей составлению связного речевого высказывания по заданной или самостоятельно выбранной теме, а также сочинению рассказа по замыслу.
Результаты проводимого нами коррекционного обучения свидетельствуют о широких возможностях использования наглядного моделирования в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи.
Литература
Агаева Е.Л. Формирование у старших дошкольников представлений о логических отношениях на основе наглядного пространственного моделирования: Автореф. дис... канд. психол. наук. — М, 1984. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. — М., 1988. Ветрова Н.М. Формирование у детей старшего дошкольного возраста способности к перцептивной абстракции приемами моделирования /Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста. — Иркутск, 1972.
Гаркуша Ю.Ф. Занятия по аппликации и конструированию в системе коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи //Дефектология. — 1990. — № 3. Журова Л.Е. Подготовка к обучению грамоте в детском саду. — Минск, 1992.
Леон Лоренсо С, Хализева Л.М. Роль овладения наглядным моделированием в умственном развитии ребенка-дошкольника /Психолого-педагогические основы совершенствования обучения и воспитания в детском саду. — М., 1979.
Угадай, как нас зовут: Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста /Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и др. — 2-е изд. — М., 1994.
Развитие лексико-грамматических средств речи
у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Согласно современным научным представлениям фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) относится к нарушениям средств общения и представляет собой нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Многие авторы отмечают, что несформированность фонематических представлений у данной категории детей приводит к тому, что их готовность к звуковому анализу речи оказывается значительно слабее, чем при нормальном развитии речи (Каше Г.А., 1972, 1985; Ефименкова Л.Н., 1985; Фомичева М.Ф., 1980 и др.).
Нередко у детей с ФФНР наблюдается некоторое отставание в лексико-грамматическом развитии (Ефименкова Л.Н., 1985; Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., 1993 и др.).
С учетом этого в системе коррекционного обучения детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря, устранение недостатков грамматического строя речи, развитие связного речевого высказывания (Филичева Т.Б., Туманова Т.В., 1994; Миронова С.А., 1991; Успенская Л.П., Успенский М.Б., 1993; Селиверстов В.И.,1994 и др.).
Нами разработана серия игр и заданий, способствующих развитию лексико-грамматических средств речи у детей с ФФНР. Данные методические материалы используются при проведении фронтальных логопедических занятий. Кроме того, они могут применяться на подгрупповых и индивидуальных занятиях, а также в процессе домашней работы родителей с детьми при условии соответствующего их обучения логопедом.
Речевой материал для предлагаемой нами системы игр и заданий подбирается главным образом из знакомых детям старшего дошкольного возраста слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные в произношении звуки в стадии их закрепления. Последовательность работы над лексико-грамматическим строем речи определяется задачами логопедической работы в тот или иной период обучения. Необходимо подчеркнуть, что вся работа по лексико-грамматическому развитию детей ведется на доступном им практическом уровне.
В начале логопедической работы, когда в речи детей много ошибок фонетико-фонематического характера, в лексико-грамматические упражнения включаются главным образом легкие по произношению и слоговой структуре слова, которые не вызывают затруднений у детей. Как правило, в лексический материал игр и заданий в данный период не входят слова со свистящими, шипящими, сонорными звуками.
При работе с детьми по восполнению в их речи пробелов, связанных с некоторыми трудностями усвоения морфологического состава слов и способов грамматического оформления речи, необходимо использовать такие коррекционные приемы, которые на практическом уровне стимулируют детей к самостоятельному выделению и сравнению морфем, развитию их умений выбирать нужные грамматические формы слова и использовать те или иные словообразовательные модели. В связи с этим целесообразно проведение логопедической работы по развитию у детей умений выполнять различные операции по словоизменению и словообразованию (образование форм множественного числа существительных в именительном и родительном падежах; использование родовых окончаний существительных; подбор слов, образованных с помощью различных способов словообразования; анализ семантики и способов образования сложных слов и др.).
На последующих этапах обучения логопедом ведется работа над развитием и совершенствованием умения детей использовать в речи простые, а затем распространенные, сложные предложения различной структуры. Проводя такую работу, логопед сначала может предложить загадки описательного характера, поговорки и другой речевой материал, ко
|
|
|
