Развитие невербальных форм мышления

В описаниях Л.Каннера отмечается, что дети с аутизмом могут проявлять сообразительность в решении сенсомоторных задач, там, где решение происходит в зрительном поле с помощью усмотрения и непосредственного действия. Поэтому в раннем возрасте такой ребенок может быть хорош в сортировке объектов по форме, размеру, цвету, может легко «схватывать» способ действия с игрушками. Характерно, что такую успешность ребенок проявляет, в основном, когда непосредственно действует сам, а при направленном обучении может проявить себя гораздо менее состоятельным. Родители рано начинают понимать: при явной сообразительности ребенка, направленно учить его чему-либо очень трудно. Исследуя возможности развития невербального интеллекта M. Sigman, и J.Ungerer (1981) A.M. Wethrby, B.Gaines (1982) нашли что дети с аутизмом могут использовать предметы как инструменты и по отдельности, и в комбинации. Хаммес и Лангделл (81) показали, что даже глубоко отсталые дети с аутизмом предвосхищают выход предмета из тоннеля. F. Serafica, (1971), F.Curcio (1978), M. Sigman, и J.Ungerer (1981)/ На основании результатов психометрических тестов для детей раннего возраста показано дети с аутизмом, развиваясь, проходят стадии развития, ведущие к пониманию константности объекта, и в классических задачах Пиаже не показывают отличий от нормальных и умственно отсталых детей, сопоставимых с ними по умственному возрасту. Дети могут проявить способность в конструировании, хорошо ориентироваться в устройстве различных механизмов, в частности - бытовой техники, а, позже, и в электрических схемах. Успешность проявляется в занятиях с досками Сегена, в складывании разрезных картинок, в работе с кубиками Коса (Caron et al., 2006; Dakin, Frith, 2005; Edgin, Pennington, 2005; Shah, Frith, 1983, 1993). При этом паттерны «пиков» зрительно-пространственных способностей (по Векслеру) сходны у высоко и низкофункциональных и даже более выражены в случаях умственно-отсталых детей с аутизмом, которые могут вообще не оцениваться по вербальной шкале (Lockyer L. & Rutter M., 1970).

Именно островки относительной успешности детей в восприятии форм и конструировании позволили сначала предположить сохранность базальных процессов восприятия и начать поиски дефицитарности на более высоких и активных уровнях когнитивных процессов: интеграции впечатлений разных сенсорных модельностей и перевода их во временно-пространственные коды (Б.Хермелин); снижения активности общей тенденции к их целостной смысловой интерпретации (Ю. Фритт). Позже, однако, как уже обсуждалось, было выявлено, что нарушения организации информации действительно первазивны: сходные аномалии были выявлены не только на высших уровнях, но и в базальной организации потока зрительных впечатлений, где гиперфункция низших механизмов схватывания общих контуров объектов сочетается со снижение возможностей более активного уровня их перцептивной группировки (Bertone et al., 2005, Mottron et al., 2006, Прокофьев, 2009). Т.е. в настоящее время можно предположить, что снижение возможности активной переработки информации прослеживается на всех уровнях ее организации, что и определяет особый когнитивный стиль такого ребенка.

Так, Б. Хермелин и Н. О'Коннор (1970) установили, что дети с аутизмом более успешны в запоминании и механическом воспроизведении последовательности цветных фишек, представленных в случайном порядке. Появление в предъявляемом материале порядка, позволяющего его структурировать и организовать в более крупные куски, в значительной степени способствует запоминанию обычных и умственно отсталых и не помогает даже высокоинтеллектуальным аутичным детям. Причем, если ошибки обычных детей более связаны с их слишком точной ориентацией на выделенный порядок, то у аутичных они отражают тенденции механической персеверации. Ю. Фрит (1972) показала, также, что специфические трудности активного структурирования материала, проявляются и в творчестве аутичных детей: при возможности свободного использования четырех цветов или пластин ксилофона они производят бедные стереотипные образцы, в то время как обычные маленькие и даже умственно отсталые дети создают более игровые и варьируемые последовательности.

Выявлены особенности стратегии детей с аутизмом, успешных в складывании кубиков Кооса. Shah & Frith (1993) показали, что если обычные дети становятся более результативны в конструировании, когда образец показательно структурирован (уже разделен на отдельные сегменты), то аутичным детям это не помогает. Кроме того, было обнаружено, что при увеличении трудности задания – усложнения его структуры и уменьшения числа контрастных границ, у значительной части взрослых с аутизмом в отличие от обычных испытуемых время конструирования не нарастает [Caron et al., 2006]. Т.е как облегчение, так и усложнение работы по активному анализу и структурированию новой целостности не меняют стратегии конструирования людей с аутизмом и не влияют на его успешность. Можно предположить, что конструирование для этих людей происходит как воспроизведение монолита образца, вне его анализа, разделения на элементы и сборки нового целого, состоящего из выделенных частей.

Нарушение процесса развития целостного осмысления происходящего проявляется в специфике выполнения других невербальных заданий, в которых дети с аутизмом также обычно успешны. Так в складывании пазлов достижения аутичных детей соответствуют уровню нормы, сопоставимой с ними по умственному возрасту, но решают они эту задачу по другому, ориентируясь более не на смысл рисунка, а на контуры его линий. Prior (1979) сообщает, что они действуют так же, как обычные, сравнимые с ними по умственному возрасту, но в иной стратегии, ориентируясь не на смысл рисунка, а на контуры его линий. Меньшая ориентация на общий смысл картинки проявляется и в необычно высокой способности таких детей в выявлении скрытых геометрических форм, встроенных в изображения обычных предметов (Shah & Frith 1983). Легкость с которой они выделяют геометрические фигуры и цвета на картинке, и в жизни показывают, что они меньше чем другие дети связаны в их выделении целостным смысловым контекстом рисунка и бытовой ситуации. U. Frith объясняет несомненно существующую фрагментарность в организации картины мира при аутизме ослаблением центральной связывающей силы - присущей всей нормальной когнитивной сфере и, соответственно, проявляющейся и в процессах зрительного восприятия (Frith 1989; Frith & Happe 1994; Happe & Frith 2006 и др.). Другой подход, как уже обсуждалось выше, акцентирует внимание на аномалии организации базальных процессов зрительного восприятия, нарушении их структуры: усиленной обработке элементарных зрительных признаков и трудностях перехода к их активной дифференциации и группировке (Bertone et al., 2005; Mottron et al., 2006).

Наш опыт взаимодействия с аутичными детьми заставляет нас особенно внимательно отнестись к этим данным. Возможно, именно аномальная фиксация на первичном схватывании общего контура впечатления и трудности его дифференцировки и перегруппировки не позволяет детям преобразовывать первичные зрительные гештальты в целостности более высокого порядка. И эти тенденции можно выделить как на базальном уровне зрительного восприятия, так и в более сложно организованных когнитивных процессах. Хорошо известны трудности этих детей в координации процессов восприятия разных модальностей, например, трудности перехода от зрительного сосредоточения к восприятию и учету звукового сигнала; Типично ожесточенное сопротивление ребенка изменению постоянства в его окружении, обращают внимания проблемы организации впечатлений во времени, фиксация их в жестких механически связанных паттернах, без дифференциации взаимоотношений и причинно-следственной связи. Мы думаем, что причина всех этих проблем не исходно сниженная способность к целостному восприятию, скорее, трудности активного анализа и перегруппировки впечатлений, становятся предпосылкой фрагментарности, построения не достаточно осмысленной и не связанной воедино картине мира детей с аутизмом.

Представляется, что именно монолитность, недифференцированность жизненных стереотипов обуславливает их крайнюю жесткость: сопротивление изменению в окружающем, в порядке происходящего, вне зависимости от смысла перемен. Трудности перестройки фиксированных блоков поведения в соответствии с меняющимися обстоятельствами порождают ригидность ребенка, его проблемы с выбором стратегии действий, также как выделение из общего стереотипа и перенос в новые условия имеющихся навыков.