Личность и труд аномалийного ребенка.

Нет надобности говорить о необходимости положить в основу практической воспитательно-образовательной работы с аномалийным детством его изучение. Это положение достаточно общепризнанно, но одного лишь признания, конечно, недостаточно, и трудная задача исследования в первую очередь ставит нас лицом к лицу с вопросом о наших научных позициях в этой области, в самом способе исследовательского подхода. Здесь мы коснемся только одной стороны этого большого вопроса, а именно, вопроса о личности аномалийного ребенка.

Старая психология, страдавшая атомизмом и оторванная от практики, не разработала этой проблемы. В новой психологии за границей она привлекает большое внимание, но освещается в основном неправильно — идеалистически, механо-биологически и эклектически (Штерн, Бюлер, Шпрангер, Кречмер, Фрейд, Роббек, Адлер и др.).

У нас о проблеме личности говорят в последнее время все больше и больше, но теории этого вопроса еще нет. Естественно, что психология и учение о детской недостаточности, опираясь на систему понятий нормальной психологии, также отражает недоразвитие этого участка психологической теории, или, правильнее сказать, недостаточность всей теории, игнорировавшей эту проблему. Этому положению можно противопоставить тезис о том, что психологическая теория, которая сможет удовлетворить общепризнанным у нас требованиям целостности, конкретности, историчности, материалистичности, должна иметь своим центром понятие личности человека.

Следовательно, и ненормальный ребенок, какого бы характера ни была его ненормальность (за исключением, пожалуй, случаев такой тяжелой ненормальности, как глубокая идиотия), представляет личность, руководить которой можно, лишь поняв ее своеобразие, вытекающее из всей истории ее развития.

Если обратиться к основным руководствам по вопросам детской ненормальности, как пример, к книгам Гомбургера, Геллера, Годдара и т.п., то там мы встречаем обычную клинико-симптоматологическую, в лучшем случае нозологическую, позицию — и никакого следа системы, опирающейся на изучение личности. Большинство работ переносит в эту область принятую для психиатрической клиники тенденцию видеть болезнь — болезненный процесс, но не личность в ее хотя бы и болезненном развитии. Элементарные рассуждения вскрывают практическую недостаточность такой позиции. Всякий работник, желающий руководить действиями ребенка, или, как иначе говорят, направить его волю на педагогически ценные цели, должен знать, что вызывает у него положительное, что отрицательное отношение, степень и глубину его эмоциональной реакции, характер его интересов в связи с уровнем его умственного развития.

Если мы захотим овладеть эмоциональностью ребенка, то мы должны опять-таки выяснить его целевые установки, его потребности, его реакции на их удовлетворение или неудовлетворение, на то, что побуждает или удерживает ребенка от того или иного поступка. Если нам нужно выяснить, каково внимание ребенка, мы не сможем этого правильно сделать, не учтя способности ребенка к усилию, степени его положительного отношения — интереса к работе, состояния его навыков и т.д. Каждая психологическая частность, каждая деталь: если мы хотим действенно овладеть ею, с неизбежностью возвращает нас к вопросу о всей личности ребенка в целом, а отсюда возникает и теоретическая необходимость освещения всей проблемы этого целого. Недостаточная разработанность проблемы личности заставляет нас уделить ей несколько слов в общем плане, не претендуя на полноту освещения, прежде чем перейти к непосредственному объекту нашего изучения.

Мы говорим о личности только у человека в отличие от животных. Личность возникает только на свойственном человеку уровне развития психики. Личность — это человек как результат всей общественной истории развития, обусловленный и определенный в классовом обществе его классовым положением; это — субъект, способный сознательно относиться к окружающему, т.е. сознавать свое отношение, и прежде всего, свои общественные связи, выделяя самого себя как общественное существо из окружающего. Личность — это субъект, способный не только приспособляться к окружающей его действительности, но и переделывать ее соответственно своим целям и потребностям.

Из такого понимания вытекает иная постановка психологических задач: науке об абстрактных процессах противополагается учение о конкретной личности и ее деятельности. На место психологии элементов или психологических функций выдвигается психология личности и ее отношений к действительности. Эта психология не отвергает понятия процессов психической деятельности и понятия функций, но утверждает, что психические процессы могут быть правильно поняты только как процессы психической деятельности личности, т.е. в их обусловленности личностью в целом; что психические функции не представляются динамикой отношений личности к различным сторонам действительности и являются абстракцией, которой можно умело пользоваться, но можно и злоупотреблять, если рассматривать их в отрыве от реальной связи личности с окружающими. Соответственно сказанному выше память, внимание, воля и т.д. не могут быть поняты без учета интересов, опыта, вкусов, привязанностей, убеждений и т.д. — всего многообразия форм отношения личности к сложной и многообразной действительности.

Всякому педагогу и врачу известно, что память различна в отношении к интересному и неинтересному материалу. Внимание так же, как и усилие воли, существует лишь при интересе или сознании необходимости. Человек, спокойный в отношении к безразличным для него вещам, оказывается возбудимым в вопросах, близко его касающихся.

Единство системы отношений к действительности лежит в основе личности. Она представляет, по выражению Штерна, «единство в многообразии (unitas multiplay)». Однако искать объяснения этого нужно не в мистике целесообразности, как делает ряд авторов (Штерн, Адлер и др.), и не только в органически обусловленном единстве, но в единстве истории развития, в единстве общественного опыта личности.

Многосторонность личности заставляет, однако, не упуская из виду ее единства, подходить к ней с разных точек зрения, освещая ее основные стороны.

Соответственно избирательному положительному или отрицательному отношению личности к различным сторонам действительности определяется направленность личности. В это понятие входят обусловленные всей общественной практикой отношения личности, т.е. ее взгляды, убеждения, оценки, вкусы, интересы, цели, мотивы отдельных поступков и всей деятельности.

Опыт личности, объем ее общественных связей, сложность ее взаимоотношений с действительностью, широта и глубина, с которой сознается и перерабатывается человеком сама действительность, — все это меняется в процессе общественного развития личности, относительно не зависит от направленности и составляет второй существенный момент в характеристике личности — ее уровень, выражающий определенное функциональное и, прежде всего, интеллектуальное развитие личности. Уровень и направленность не определяют вполне характера реакций и способа действий и переживаний.

Третьим существенным моментом является структурный аспект личности. Ее структурная характеристика и освещает нам человека со стороны его цельности или расщепленности, последовательности или противоречивости, устойчивости или изменчивости, глубины или поверхности, преобладания или относительной недостаточности тех или иных психических функций.

Наконец, четвертым моментом является динамика темперамента, характеризуемая степенью эмоциональности, степенью возбудимости, силой и темпом реакций.

Личность — система отношений. Характеризуя личность ее направленностью, уровнем, структурой и динамикой, мы тем же самым характеризуем и ее отношения. Развитие личности, которое нас интересует в плане аномалийного детства, с этой точки зрения характеризуется развитием ее отношений; обычно же в психологии говорится о развитии функций, развитии структур, но не об отношениях.

Темой настоящей статьи является проблема личности и труда аномалийного ребенка.

Скажем несколько слов о том, почему задачей работы мы сделали эти проблемы. В плане истории человеческого рода «труд создал самого человека» (Энгельс), развил его психику, сформировал его личность. Онтогенетическое развитие человека представляет процесс подготовки к труду и различные способы включения в него. В труде, переделывая действительность, человек более всего выступает как активный субъект. В основе всех отношений человека лежат его трудовые отношения. Задачей образовательной работы является в окончательном итоге формирование положительных трудовых установок, трудовых умений и знаний. Аномальность ребенка — это, прежде всего и точнее всего, угроза его трудовой деятельности и неблагоприятные перспективы его трудовых возможностей. Для ребенка школьного возраста основной формой его деятельности является подготовка к труду, учебная работа; трудности, которые создает нам ребенок, и задачи, которые вместе с этим возникают, имеют своим центром трудности учебной работы ребенка, которая в плане политехнизма выражается и в овладении навыками, умением и знанием производственно-трудовых процессов. Изучая личность с точки зрения ее отношений, мы должны поэтому в первую очередь изучить ее отношения к труду, выяснить их характер, ход, условия и перспективы их развития. В отношении к труду и в трудовой деятельности, как и в других отношениях, мы тоже можем выявлять ту или иную избирательную направленность, тот или иной уровень их и, наконец, ту или иную структуру трудового отношения или ту или иную динамику трудовой деятельности.

Так, взрослый и ребенок при развитии в структуре могут иметь одинаково положительные трудовые установки, любить, интересоваться трудом. Труд может быть центром психических отношений или находиться на периферии интересов личности, вызывая к себе индифферентное или даже отрицательное отношение; запас ее трудовой активности может быть велик; трудовой процесс может увлекать или оставлять вялым, равнодушным.

Уровень отношения к труду может быть высоким, развитым, дифференцированным. Соответственно этому труд на высшем уровне в сознании его как общественной необходимости вызывает к себе идейное, принципиальное, сознательное отношение. Уровень этого отношения может быть ступенью ниже и иметь только конкретно-личный характер, непосредственно эмоциональный, причем может более выступать то его целевая сторона, то его процессуальная сторона, а соответственно этому отношение к труду может иметь узкий утилитарно-эгоистический характер или не целевой, а процессуальный — развлеченческий характер; трудовая активность может быть обусловлена не непосредственным отношением к труду, но привязанностью или симпатией к учителю. Трудовые установки могут быть еще менее развиты и находиться под властью состояния, в частности, аффективного состояния; тогда в деятельном состоянии и в хорошем настроении учащийся работает, а в плохом настроении, в раздражительном состоянии бросает работу, вступая в конфликт с окружающими.

Характер отношения к труду может не вполне совпадать с уровнем развития трудового процесса; как известно, сложные формы трудовой деятельности выражают высокое интеллектуальное развитие работающего, тогда как отношение к ним может находиться на невысоком — утилитарно-эгоистическом или процессуальном уровне. Возможно и обратное, т.е. положительное отношение и создание необходимости труда при не особенно высоком развитии интеллектуального процесса работы. Такое расхождение между уровнем отношения и уровнем процесса, однако, возможно только в известных пределах и может быть связано с тем, что уровень отношения или процесса в одном направлении тоже может в известной мере не совпадать с их уровнем в других направлениях, а также с тем, что развитие личности, выражающееся в ее отношении к действительности, включает в себя умственное развитие, но им не ограничивается. Впрочем, трудовая деятельность, как центральная, характеризующая возможный оптимум личности, допускает это расхождение в минимальной степени.

Со стороны их структуры трудовые установки могут быть устойчивыми даже при отсутствии благоприятных объективных условий, активно-положительными к труду или колебаться иногда контрастно в зависимости от ряда моментов — своего состояния, внешних условий работы, взаимоотношений с другими лицами по работе. Отношение к работе может включаться целостно в систему отношений или вступать в противоречия с ними, может подчинять или определять все другие отношения, подчиняться или оставаться в неразрешенном конфликте с ними. Так, принципиальная трудовая установка может в силу известной ситуации разойтись с личным интересом, может быть в противоречии с конфликтным взаимоотношением с другими работающими и т.п. Цельность, последовательность отношений тесно связана с действенностью установок. Расхождение принципиальных установок и конкретных отношений, обнаруживаемых поступками, является показателем вербализма установок, при котором слова и дела, не соответствуя друг другу, создают немалые трудности в педагогической практике.

Нет надобности говорить о том, что развитие личности и ее отношений тесно связано с условиями социальной среды. Здесь можно только показать зависимость отношений от структуры той социальной среды, в которой вырастает человек. Так, в общественно и культурно отсталой обывательской семье, в семье дезорганизованной — антисоциальной в широком смысле слова — принципиальные установки будут недоразвиты.

Устойчивость и цельность и неустойчивость и противоречивость, действенность или вербализм вытекают из всего общественного опыта и общественной практики развивающейся личности. Так, в условиях общества слова часто противоречат делам. Дефекты поведения детей, являясь в подавляющем числе случаев следствием неблагоприятных общественно-педагогических условий, обнаруживают данное противоречие. Непрерывность, длительность, единство влияний школы и семьи должны формировать устойчивую, общественно целенаправленную личность и создать устойчивые и цельные отношения, которых мы должны добиваться при перевоспитании «трудного» ребенка.

До сих пор мы говорили о личности с точки зрения ее отношений. Было бы несправедливо, однако, ограничиться только этим и не рассмотреть личность с точки зрения ее возможностей, т.е. не осветить и функциональную ее сторону. В этом отношении трудовой процесс, для учащегося процесс учебно-трудовой деятельности, предъявляя личности известные и подчас большие требования, больше всего дает нам для характеристики ее возможностей.

Мы начали с отношений человека и подчеркнули их роль не только потому, что они имеют большое значение, не только потому, что проблема психологии отношений достаточно не разработана в психологии, но и потому, что в понимании анормального развития и в организации работы с аномалийными детьми они имеют особенно важное значение. Между тем здесь все время господствовало одностороннее ее функциональное понимание, особенно неправильно ориентировавшее нас в отношении так называемого «грудного» ребенка. В противоположность этому нам неоднократно приходилось подчеркивать роль отношений не только у детей, но и у взрослых здоровых и нервно-психических больных.

Изучение трудовых процессов у аномалийных оберегает нас и от противоположной односторонности, которая сводила бы к игнорированию биологической стороны вопроса. Проблема отношения не устраняет вопроса о способностях, о функциях, о работоспособности, но ставит его иначе и в первую очередь выдвигает положение о том, что функциональный анализ и оценка могут быть даны только на основе учета отношения. Трудовой процесс может быть нарушен потому, что нет рабочей установки, нет желания работать или роль этих моментов крайне незначительна — вместо активно-положительного отношения выступает индифферентизм или даже негативизм. Трудовой процесс может далее нарушаться, если в условиях развития не сформировалось умения, основанного на знании и навыке работы; он может быть нарушенным, если по своей трудности требует более сложной психологической структуры, более высокого психического развития (в частности, развития интеллекта), чем имеется у работающего; наконец, он может быть нарушен, если требования затраты сил и энергии, которые труд предъявляет, превосходят нервнопсихические или психофизиологические возможности личности, предъявляя чрезмерные требования физиологической выносливости.

И проблема интеллекта, и проблема аффективно-волевой стороны деятельности в связи с аномалийным детством требуют также глубокого пересмотра. Статически-биологизаторская позиция в области изучения интеллекта в настоящее время успешно преодолевается, в смысле ее преодоления на основе учета с точки зрения личности в целом и условий ее хода развития. Этот целостный подход заключается, как нам представляется, в следующем: во-первых, интеллектуальные функции рассматриваются с учетом отношений, о чем выше говорилось, во-вторых, каждая интеллектуальная операция учитывается как часть в системе целого, как часть, характер которой связан со структурой целого и определяющих процессов. Известно, что процесс восприятия видоизменяется в своей структуре при развитии интеллекта и из бессвязного перечисления разрозненных деталей превращается в организованную, внутренне связанную систему.

Развитие интеллекта идет в направлении процесса образования структурных единиц. Степени умственного недоразвития — это степени элементарности структур. Однако если целое определяет часть, то не нужно недооценивать роли отдельных частей в формировании целого. Так, глухонемота и слепота, т.е. выпадение функций отдельных периферических аппаратов, дают каждая свой определенный тип интеллектуальной деятельности с развитой наглядно-образной конкретной частью у глухонемых, с развитием абстрактной символики и недостаточностью конкретно-образного материала в мышлении слепых.

Еще больше внимания должен привлекать вопрос об аффективно-волевой динамике личности аномалийного ребенка. Старой ассоциативной интеллектуалистической психологии с конца XIX в. Фрейд противопоставил аффективно-волевую концепцию психоанализа с учением о динамике влечений, желаний и т.п. Найдя признание только среди определенного круга последователей психоанализа, это учение побудило психологию к критическому пересмотру своих позиций. Это повлекло за собой учет аффективно-волевой динамики в системе экспериментально-психологического исследования К. Левйном и его школой.

Эта ветвь Gestalt-психологии в основу психологического эксперимента, исследующего преимущественно нормальных и аномалийных детей, положила учение о «потребностях» личности, о «квазипотребностях», устанавливая динамику связи личности с окружающим на основе потребностей личности, выясняя возникающие в этих условиях положения, тенденции поведения и переживания. Работами школы Левина экспериментально доказано, в какой степени эффективность нашей деятельности, и даже в тех проявлениях, которые ранее обычно анализировались с точки зрения функций и механизмов, зависит от аффективно-волевой динамики. Так, в работе Зейгарник показано, что при воспроизведении незаконченных и законченных действий первые воспроизводятся в количестве, вдвое большем, чем вторые. Здесь выступает зависимость воспроизведения, т.е. того, что обычно рассматривалось в плане функций и механизма, от динамических тенденций к завершению целого, тесно связанных с вопросом о потребностях.

Еще более важным в связи с нашей основной задачей изучения трудовой деятельности аномалийных детей является разграничение понятий утомления и «насыщения». Психологическая экспериментатика, оторванная от жизни, от живой личности человека, в вопросе работоспособности легко попадает в плен обманчивой ясности абстрактно-аналитической схемы в кривой работоспособности Крепелина. Понадобилась перестройка в экспериментальных установках, выразителем которой явился Левин для того, чтобы вернуть нас к известному и учитываемому всеми практически работающими факту зависимости эффективности деятельности не только от механизмов утомления и упражнения, но и от желания работающего, Левин показал дифференциальную симптоматологию утомления и насыщения, их динамику, их особенности в связи с особенностями личности, ее состоянием и т.п.

Работы сотрудников Левина, однако, ни в какой мере не делают его точку зрения для нас целиком приемлемой. Не говоря об ином понимании личности и потребностей, мы должны подчеркнуть, что система понятий Левина основана не на конкретно-историческом анализе личности; подобно всем другим буржуазным теориям, исходя из ограниченного материала и определенных ситуаций, она универсализирует частные закономерности. В частности, для нас важно то, что экспериментальные исследования его основаны на изучении условно-добровольной, экспериментальной или игровой деятельности. Специфичность этих условий, в которых отсутствует действительная необходимость и безусловная значимость реальной трудовой деятельности, позволяют лишь отчасти учитывать их, но в основном пользоваться иной системой понятий.

Сознание объективной, общественной значимости труда определяет в первую очередь отношение к процессу трудовой деятельности.

Наряду с этим принципиальным, сознательным и положительным отношением может стать интерес к труду, или к процессу труда; в положительном отношении к труду могут доминировать утилитарно-эгоистические моменты. Интерес и активно-положительное отношение могут усиливаться в связи с успехом или неудачей. Отношение к труду может быть не только грубо утилитарно-эгоистическим, но и эгоцентрическим, так как успешное выполнение задачи поднимает человека в своих и чужих глазах. Каждый из компонентов отношения может быть более или менее выраженным, может иметь положительный или отрицательный характер.

Однако вся ситуация очень далека от того физико-механического поля и динамики его векторов-сил, которое дается Левином. Она прежде всего представляет собой социальную ситуацию и социальную динамику взаимоотношений между людьми в процессе работы и между человеком и его работой в системе человеческих целей. Динамика и структура трудового процесса определяются относительной ролью всех перечисленных компонентов. В процессе работы структура отношения меняется, например, изменяется состояние: бодрость сменяется утомлением, с течением времени интерес к процессу может падать, объем подлежащей выполнению задачи уменьшается по сравнению с тем, который представлялся в бодром состоянии; даже представление о значимости цели может меняться в связи с меняющимся состоянием. Таким образом, изменение психического состояния отражается на продуктивности работающего. Подъем, увлечение, интерес делают нас нечувствительными к утомлению; увлекшись работой, мы не замечаем усталости. Есть основание думать, что в этом направлении и не было экспериментальных исследований, что в данном случае можно говорить не только о субъективном чувстве усталости, но о действительном объективном меньшем изменении организма в связи с работой, меньшем утомлении.

Насыщение соответственно сказанному выше, с нашей точки зрения, представляет не что иное, как изменяющееся в отрицательную сторону в связи с процессом работы отношение к этому процессу, без нарушения силового фонда организма, тогда как утомление представляет изменение этого фонда.

В работах Левина при насыщении или утомлении экспериментатор побуждает испытуемого продолжать работу. Однако в действительности вопрос не ограничивается только столкновением тенденции прекратить работу и внешних стимулов к ее продолжению. Дело осложняется возникновением противоречия в самих установках. Отрицательное конкретно-эмоциональное отношение к данной работе в данный момент сталкивается с сознанием необходимости работы. Конфликт желания отдохнуть с сознанием необходимости работать создает специфический человеческий процесс. Развитие способности к усилию, составляющему характернейшую сторону трудовой деятельности, теснейшим образом связано с общим психическим развитием человека, представляя вместе с тем существенную задачу воспитания.

Эти проблемы оставлены совершенно в тени работами школы Левина и должны занять видное место в исследовании как нормальной, так и больной личности.

Целесообразное действие человека выражено не только в системе средств работы, но и в системе управления его динамическими ресурсами, расходование которых у человека, в отличие от животных, регулируется не непосредственным импульсом внутреннего влечения или внешнего стимула, а мотивами сознательного отношения; при этом, чем более высокие требования предъявляет человеку поставленная задача, чем больше, следовательно, расстояние между целью и наличным уровнем средств ее достижения, тем больше требуемая мобилизация и тем больше прилагается усилия. Усилие возникает всегда там, где автоматический уровень напряжения или автоматический тип действия оказываются недостаточными. Оно поэтому всегда связано со структурно и динамически более высоким уровнем деятельности и требований. Как процесс более высокого порядка, как точка роста, как точка оптимума усилие нарушается очень легко, а потому у аномалийных детей мы всегда встречаемся с недоразвитием или расстройством усилия. Поэтому понимание сущности усилия, симптоматологии его представляется очень существенным в плане нашей задачи.

Поведение регрессивного больного или здорового животного характерно тем, что оно связано с непосредственными, внутриорганическими или внешне-средовыми стимулами (reizbedingt, как говорит Гольдштейн, или соответственно reizgetrieben). Это позволяет Левину искать объяснения поведению в динамике сил поля. Но даже и для аномалии такая позиция оказывается неудовлетворительной. Она недостаточно учитывает множественность компонентов отношения и конкретную обусловленность их историей личности и связанное с этим многообразие содержания и значения ее опыта.

Рассматривая усилие в функциональном плане, мы, как при всяком функциональном анализе, подвергаемся опасности отрыва функции от содержания, и здесь следует поэтому подчеркнуть, что усилие направляется на различные цели, в связи с отношением личности к действительности, и опыт ее прошлого позволяет ей, развивая ее способности, вместе с тем развивать их неравномерно в различных направлениях, позволяет ей неодинаково овладеть ее действительностью. В этом отношении чрезвычайно важен вопрос не только соотношения степени усилия и содержания, на которое оно направлено, но и соотношения усилия и навыка, который приобретает человек, в частности, ребенок в процессе его развития. Отсутствие навыка обезоруживает усилие и делает его неэффективным, как мы видим на случаях так называемого «трудного детства».

Все изложенное об аффективно-волевой динамике показывает нам, насколько недостаточным является односторонне-функциональный анализ и насколько даже попытки, стремящиеся на основе натурализации исследования вскрыть закономерности живой действительности, еще далеки от решения этой задачи.

Переходя непосредственно к аномалийным детям, естественно поставить вопрос о том, как представить многообразие форм детской аномалийности соответственно указанным точкам зрения и какие отсюда вытекают практические следствия в смысле задач коррекционной воспитательно-образовательной работы. Изучаемые нами детские аномалии представляют прежде всего аномалии развития. Нормальный человек в процессе развития из новорожденного организма становится общественно развитой личностью. Поэтому система патотипологии должна строиться в конкретно-историческом плане.

Первый момент, с которым мы сталкиваемся, это «органические» субстратные, в первуюочередь мозговые, возможности развития, органические предпосылки включения в систему общественных связей, отношений и сложных форм деятельности. Все категории истинной олигофрении представляют различные степени и формы нарушения органических возможностей развития. Психическое развитие и отношения здесь страдают в первую очередь вследствие пониженной пластической способности, именно способности образования сложных психических структур. Дефект здесь не обусловлен ни направлением отношений, ни структурой их; исходными и определяющими являются не внешние условия и непосредственно определяемые ими отношения, а неспособность к достижению высокого уровня развития и, следовательно, высокого уровня отношений.

Врожденные аномалии развития этим не ограничиваются. Так, сюда должна быть присоединена группа психопатий и невропатий, характеризуемых нарушением в первую очередь функционально-динамической стороны и представляющих обусловленные этим аномалии со стороны направления и психического уровня. Неустойчивые, противоречивые, возбудимые, реактивно-лабильные и т.п. — такова обычная номенклатура характерных представлений этой группы.

Аномалия первой группы может быть обусловлена поражением как самого мозгового вещества, так и общеорганических (например, эндокринных) условий его деятельности. Во второй группе может быть то же самое, хотя резко возрастает роль неблагоприятных социально-педагогических условий формирования личности. Наконец, третья группа (слепота, глухота и их комбинации) представляет собой частную форму недостаточности, при которой, в сущности, дело идет о выключении одной из воспринимающих систем и особенном типе развития, причем индивиды этой группы не отличаются от обычного здорового индивида ни по своему уровню, ни по направлению последнего, но своеобразны по специфическому изменению сенсорных механизмов опыта и обусловленному им характеру опыта, по материалу и способу психической переработки. Таким образом, при рождении мы имеем две основные группы детей: а) аномалийных ab ovo с тремя подгруппами и б) нормальных. Эти группы общепризнанны, так что обоснование их нужно считать излишним. Существенно сказать о второй группе, конституциональной невро- и психопатии, представляющей очень расплывчатое понятие в силу наших ограниченных возможностей учета тех прижизненных патогенных влияний, часто имеющих место в раннем детстве, которые, оказывая свое вредное действие, прошли незамеченными по малой осведомленности родителей, или даже были забыты. Мы уже не говорим о том, что буржуазное учение нередко рассматривает как психопатов с нашей точки зрения вполне нормальные личности.

Однако там, где при относительно благополучной среде мы с самого раннего детства имеем признаки чрезмерной возбудимости, неустойчивости, наличие неадекватных реакций как со стороны психической, так и соматической (например, различные формы аллергозов), мы имеем право говорить о психо- или невропатической конституции.

В дальнейшем развитии мы встречаемся с двумя возможностями: путь нормального развития, формирования и воспитания полноценной личности для от роду здорового и путь приближения к норме для врожденного аномального. Этот последний путь далеко недостаточно исследован, так как в подходе к фазам господствовал пессимизм и фатализм, а примеры успешной коррекции, компенсации как-то оставались в тени, и, хотя практика лечебно-педагогических учреждений вела упорную борьбу с детскими аномалиями путем коррективной образовательно-воспитательной работы, все же в некоторых кругах господствовал пессимистический взгляд, исходящий не из требования оптимума, а из требования превращения аномалии в совершенную норму.

В отношении психо-невропатии это не только точка зрения обывателя, но и мнение большинства ученых, впрочем, есть исследователи, которые стоят на противоположной и потому также неверной точке зрения (А. Адлер, как известно, выдвинул положение о том, что неполноценность через механизм компенсации является источником сверхценности). Если трудно врожденно анормальное приблизить к норме, то, наоборот, легче прижизненные влияния могут превратить в болезненное по всем трем направлениям аномалийности: слепоте и глухонемоте, интеллектуальной недостаточности и невропсихопатий в широком смысле слова. С точки зрения проблемы здесь необходимо особенно подчеркнуть тот возрастной период, в котором возникло болезненное состояние (например, относится ли воспаление мозга, создавшее глухоту, слепоту или резко нарушившее интеллектуальные возможности, к возрасту 1, 3, 8, 14 лет). Причины этого понятны, так как и то, что разрушается болезненным процессом и то, что еще не развилось, но могло бы развиться, связано с возрастом заболевшего. Достаточно, например, указать на различие потери зрения в младенчестве, в периоде дошкольного возраста, когда уже сформирован ряд наглядных представлений, или в подростковом, когда с наглядным материалом связались отвлеченные понятия.

Пока что речь шла об аномалиях вследствие поражения органического субстрата, таких аномалиях, которые не вытекали непосредственно из индивидуальной истории развития и отношений ребенка. Но дальше по отношению ко всем указанным вариантам аномалийности и нормы новые источники аномалии заключены в самой истории развития личности, в ее среде, ее отношениях с окружающими.

Направление, уровень и структура отношений связаны со всей системой условий, в которых воспитывается ребенок. Социально-психологическая ситуация, в которой находится ребенок, может оказаться для него настолько неблагоприятной, что создает болезненные нарушения, которые мы встречаем в неврозе и которые характеризуются тем, что у невротика нарушены взаимоотношения с окружающими и в силу связи с этими отношениями тяжелыми, подчас потрясающими переживаниями или длительным напряжением нарушается его нервно-психическая динамика — повышается возбудимость, обостряется эмотивность, аффективный разряд приобретает патологическую степень и форму.

Эти нарушения, однако, имеют до поры до времени подчеркнуто ситуативный характер. Изменение ситуации устраняет перенапряжение и перевозбуждение, возвращает сплошь и рядом к норме функциональную динамику. Впрочем, чем раньше образовались ненормальные взаимоотношения, чем более укрепляются патологические способы реагирования, чем больше они укореняются в привычно-проторенном русле, тем труднее восстановление их до нормы и тем фиксированнее становятся невротические установки. Каждый этап жизненного пути представляет уже новую патологическую надстройку на нижележащем патологическом этаже. Таким образом, невроз может представлять реакцию личности на неблагоприятные условия (ситуативный психоневроз) или представляет процесс болезненного развития личности (психоневротическое развитие).

Неблагоприятные с педагогической точки зрения взаимоотношения между ребенком и окружающим могут не давать психоневроза, но при длительности и определенном характере этих взаимоотношений, в сочетании с неясными для нас конституционными моментами, создаются такие способы взаимодействия личности с окружающими, которые представляют значительные затруднения в работе с этими детьми. Нельзя не подчеркнуть и того, что окружающие неблагоприятные условия оказывают особенно глубокое и длительное действие в критические моменты развития, когда в процессе роста меняется взаимоотношение с действительностью, когда претерпевает существенные сдвиги внутренняя структура личности. Эта сторона, особенно внимательно разрабатываемая у нас в работах Л. С. Выготского и его школы, дает существенные, хотя пока еще недостаточно ясные, перспективы понимания процесса развития характера.

Рассматриваемую категорию детей обычно называют характерологически-трудными: ребенок-деспот, ребенок капризный, лицемерный, неуверенный в себе, агрессивно-импульсивный и неустойчивый. Здесь взаимо

⇐ Предыдущая10111213141516171819Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: