 |
Поволжская Государственная Социально-Гуманитарная Академия
|
|
|
|
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ. 3
1. Теоретические основы эмоционально-волевого развития дошкольников. 5
1.1 Дошкольный возраст. 5
1.2 Эмоционально волевая сфера личности. 11
2. Экспериментальная работа по изучению и коррекции эмоционально-волевой сферы у дошкольников. 20
2. Экспериментальная работа по изучению и коррекции эмоционально-волевой сферы у дошкольников. 20
2.1 Основные положения. 20
2.2 Результаты исследования. 21
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 28
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 30
ВВЕДЕНИЕ
Проблема эмоционально-волевой сферы в развитии дошкольника сегодня весьма актуальна, именно эмоциональное развитие и воспитание является фундаментом, на котором закладывается и всю жизнь реконструируется здание человеческой личности. Исключительное значение эмоций, чувств в развитии личности ребёнка подчёркивал К.Д.Ушинский: «Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребёнка, тем не менее, в направлении их должно свою главную задачу». Л.С.Выготский в 1926 году высказал до сих пор оставшуюся современную мысль: «почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одарённость и талантливость применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать».
Психологи считают, что все изменения в познавательной деятельности, которые происходят на протяжении детства, необходимо связывать с глубокими изменениями в эмоционально-волевой сфере личности ребёнка.
|
|
|
Эмоции воздействуют на все психические процессы: восприятие, ощущение, память, внимание, мышление, воображение, а также на волевые процессы. Поэтому проблема развития эмоций и воли, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики.
Исследования, посвященные изучению эмоционально-волевого развития личности ребенка дошкольного возраста, проводились многими отечественными и зарубежными учеными и исследователями (Г.М.Бреслав, В.К.Вилюнас, А.В.Запорожец, К.Э.Изард, Я.З.Неверович, П.В.Симонов и др.).
Целью данной курсовой работы является рассмотреть вопросы развития эмоционально-волевой сферы дошкольников.
Задачи:
- изучить теоретические основы эмоционально-волевого развития личности дошкольника;
- выявить особенности эмоционально-волевого развития дошкольников;
- рассмотреть способы развития эмоционально-волевых нарушений у старших дошкольников.
Предмет: особенности развития эмоционально-волевой сферы дошкольников. Объект: эмоционально-волевая сфера.
Решение поставленных задач обеспечивались следующими методами: теоретический анализ литературы по проблеме; наблюдение, методы статистической обработки данных; реализация специальной программы для детей дошкольного возраста.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
1. Теоретические основы эмоционально-волевого развития дошкольников
1.1 Дошкольный возраст
В последнее десятилетие в практике и теории обучения детей дошкольного возраста всё большее развитие получают представления о необходимости как можно раньше включить ребёнка в образовательный процесс, что находит выражение в искусственной акселерации развития, форсировании темпов освоения ребёнком окружающей действительности. Это связано как с особенностями современного общества, так и с характером воспитательных установок современных родителей. В связи с постоянно возрастающими требованиями со стороны социума к качеству образования родители испытывают страх за то, что их дети окажутся неуспешными, и поэтому делают акцент преимущественно на познавательном развитии своих детей, стремятся как можно раньше подготовить ребёнка к школе. В ответ на это широко распространяется практика раннего обучения, появляется большое число пособий и центров раннего развития, обучение в которых начинается уже с 10 месяцев. С двух- трёхлетнего возраста проводятся занятия по обучению математике, чтению, письму, иностранным языкам. Предлагаемый во многих программах развития материал носит абстрактный характер, далёкий от процесса жизнедеятельности ребёнка, игнорируются присущие детям этого возраста непроизвольность, эмоциональность, стремление к предметно-практическим действиям и игре. Корни стремления матерей форсировать развитие ребёнка во многом кроются в особенностях их мотивационной сферы, в частности в характере мотивов воспитания и родительства[1]. Если в иерархии мотивов воспитания преобладают социальные мотивы, то для такого родителя крайне важно быть идеальным, образцовым, воспитание является для него ответственной социальной миссией, реализация которой обеспечивает всеобщее признание и самоуважение. По-другому проявляют себя инструментальные мотивы воспитания, в данном случае родители большое внимание уделяют достижениям ребёнка, при этом успехи ребёнка являются средством реализации неудовлетворённых потребностей самого родителя. Действует механизм переноса: то, что не получилось в жизни самих родителей, должно получиться у детей. Кроме того, стремление матери ускорить процесс развития ребёнка может быть связан с общей установкой родителя на самосовершенствование, тенденцией к перфекционизму. Совершенно очевидно, что во всех вышеназванных случаях ребёнок выступает для родителя скорее как объект воспитания и обучения, чем как уникальная личность, обладающая самоценностью и правом на выбор собственного пути развития. Кроме того, причиной выбора неадекватной возрасту стратегии обучения может стать повышенная тревожность матери, чрезмерный страх за успешность своего ребёнка в будущем. Лишь в случае преобладания мотивов, реализующих ценностное отношение к ребёнку (мотив, реализующий потребность в привязанности, эмоциональном контакте и поддержке, и мотив, реализующий потребность в смысле жизни) возможны внимание и чуткость родителя к потребностям и возможностям ребёнка, учёт как возрастно-психологических, так и его индивидуально-специфических особенностей. Осознанное понимающее родительство является ключевым фактором гармоничного всестороннего развития ребёнка, реализации его личностного и интеллектуального потенциала. Результаты проводимых в последнее время исследований указывают на то, что раннее обучение ребёнка каким-либо навыкам, умениям не связано с его успешностью в будущем[2]. Показано, что дети, посещающие многочисленные центры раннего развития, не опережают своих «не обучающихся» сверстников не только в эмоционально-личностном развитии, но и, как это ни удивительно, в познавательном развитии. Так, применительно к дошкольному возрасту (3-6 лет), не отмечается существенного опережения развития произвольности, наглядно-образного мышления, сложных форм восприятия, операций знакового опосредования. Также эти дети не обнаруживают лучшей ориентации в социальных отношениях и лучшего умения понимать чувства и намерения другого, согласовывать свою позицию с позицией остальных детей. Применительно к раннему возрасту (1-3 года) показано, что раннее обучение может вести к более быстрому освоению навыков элементарного сенсорного восприятия, тренировке операций различения и узнавания, но мало что даёт для настоящего восприятия окружающего мира, формирования широкой обобщённой ориентировки ребёнка в свойствах реальных предметов, и практически не сказывается на развитии мышления и речи. Таким образом, раннее форсированное обучение не имеет практически никаких положительных результатов, но особую остроту данная проблема приобретает в связи с тем, что подобная практика ведёт за собой многочисленные негативные последствия. Во-первых, дети теряют те возможности, которые открывает перед ними дошкольное детство. Как известно, развитие ребёнка, формирование основных новообразований в личностной и познавательной сферах происходит в контексте ведущей специфичной для данного возраста деятельности. Угнетение специфически детских форм активности в ущерб занятиям школьного типа может привести к не сформированности ряда новообразований, характерных для данного этапа развития. Во-вторых, многие авторы (Смирнова Е.О., Кудрявцев В.Т., Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. и др.) указывают на то, что установка взрослых на формальное усвоение ребёнком знаний и умений, не соответствующим его интересам и возрастным возможностям, ведёт к психическим и физическим перегрузкам, разнообразным эмоциональным дисгармониям, возникновению защитных невротических реакций, перерастающих в устойчивые черты личности, «выученной беспомощности», психосоматическим заболеваниям и другим весьма неприятным последствиям. Существует мнение, что детям, включённым в деятельность учебного типа в дошкольном возрасте, гораздо проще адаптироваться к поступлению в школу. Однако в действительности преимущества раннего обучения сказываются только в первые месяцы школьной жизни – таким детям уже не нужно учиться читать и считать. Но как только необходимо проявить самостоятельность, любознательность, способность решать и думать, такие дети оказываются малоинициативными, неуверенными в себе, ждут указаний взрослого. В дальнейшем же это может привести к утрате учебной мотивации[3].
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Ранний и дошкольный возраст являются уникальными и самоценными периодами развития. Именно в это время закладываются такие важные и фундаментальные человеческие способности как познавательная активность, любознательность, уверенность в себе, доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция, бережное и внимательное отношение к окружающему миру. То, что не сформировалось на ранних этапах развития, становится достаточно сложно восполнить в последующие периоды. Поэтому родители, сами того не осознавая, оказываются перед выбором – умение считать, читать, писать или здоровая во всех отношениях, гармонично развитая личность. Конечно же, нельзя не учитывать, что сложность данного выбора связана с современной ситуацией в стране в сфере образования, ведь необходимым условием приёма детей в школу является высокий уровень овладения школьными навыками. Кроме того, для поступления во многие школы дети должны выполнять задания и тесты, также нередко выходящие за пределы их возрастных возможностей. Каким же должно быть воспитание ребёнка дошкольного возраста, какое обучение действительно является развивающим, а какое лишь форсирует этот процесс? В культурно-исторической концепции Л.С.Выготского развитие понимается как процесс присвоения социокультурного опыта в процессе общения и сотрудничества со взрослым. Психические функции не врожденны и не возникают сами по себе, изначально они существуют в контексте взаимодействия со взрослым и лишь затем становятся внутренними психическими образованиями. Можно выделить следующие ключевые моменты в процессе развития: развитие проходит в зоне ближайшего развития. Под зоной ближайшего развития Л.С.Выготский понимает расхождение между уровнем развития, которого ребёнок достигает в самостоятельной деятельности и уровнем, которого ребёнок достигает в сотрудничестве со взрослым. В каждом возрастном периоде в стадии созревания находятся определённые психические функции[4]. Эти периоды являются этапами максимальной сензитивности этих функций. Поэтому обучение более эффективно, если осуществляется в период созревания психических функций, если опирается не столько на уже созревшие функции и свойства, сколько на созревающие. Нахождение зоны ближайшего развития – это и есть определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов; это то, что ребёнок может сделать в сотрудничестве со взрослым, но пока ещё не может сделать сам. развитие проходит в сотрудничестве, общении со взрослым: именно взрослый является главным руководителем процесса развития, ставит перед ребёнком задачи, находящиеся в зоне его ближайшего развития, создаёт расхождение между «хочу» и «могу» и помогает его преодолеть, затем постепенно передаёт звено регуляции, управления деятельностью самому ребёнку. Также взрослый мотивирует ребёнка на выполнение тех или иных действий, заинтересовывает и, что не мало важно, поощряет. Большое значение здесь имеет чуткость и внимание родителя к возрастным и индивидуальным особенностям собственного ребёнка, уважение его интересов и поддержка его инициативы и самостоятельности. развитие проходит в контексте ведущей для данного возраста деятельности. Различные частные способности и умения формируются как средства реализации этой деятельности. Так, в младенчестве, это непосредственно-эмоциональное общение с близким взрослым. Все новообразования данного возраста формируются как средства реализации этой деятельности, её обогащения и развития. В раннем возрасте ведущей становится предметно-практическая деятельность, ребёнок активно познаёт окружающий мир, именно в непосредственных практических предметных действиях учится устанавливать связи и обнаруживать закономерности. В дошкольном возрасте необыкновенно важное значение имеет сюжетно-ролевая игра, а также такие виды деятельности как рисование, конструирование, восприятие сказки. Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребенок добровольно подчиняется правилам, которые заданы в игровой роли, выполнение которых доставляет ему удовольствие. Поведение ребенка становится осознанным и осмысленным, из полевого превращается в волевое. Именно в игре в дошкольном возрасте происходит развитие мышления, речи, воображения, формирование внутреннего плана действия, развитие мотивационно-потребностной сферы. В рамках сюжетно-ролевой игры происходит ориентация ребенка в смыслах человеческой деятельности, а также в социальных и межличностных отношениях, развиваются первичные представления о себе, своём Я, формируется самооценка. В игре ребёнок учится общаться со сверстниками, понимать намерения и желания другого, происходит децентрация[5]. Показано, что не умеющие играть дошкольники не могут содержательно общаться, не способны к совместной деятельности, не интересуются нуждами и проблемами сверстников. Учебная деятельность становится ведущей лишь в младшем школьном возрасте. Таким образом, развивающим будет то обучение, которое проходит в процессе реализации ведущей деятельности данного периода в контексте общения, сотрудничества со взрослым, создающим зону ближайшего развития ребёнка. Всё вышесказанное в очередной раз указывает на необходимость построения образовательного и воспитательного процесса с пониманием и учётом возрастно-психологических особенностей ребёнка. Искусственная акселерация развития ребёнка, обучение тому, что не соответствует его потребностям и возможностям, не только не имеет положительных результатов, но и ведёт ко многим негативным последствиям. Детство – это не только и не столько подготовка ко взрослой жизни, а самоценный уникальный период развития, и от того насколько полно были реализованы возможности этого периода зависит многое в дальнейшей жизни и характере человека. Поэтому особое значение имеет максимальное использование возможностей психического развития личности на каждой возрастной стадии, а не ускорение перехода со стадии на стадию, обогащение содержания специфически детских форм деятельности, общения детей со взрослым и друг с другом.
|
|
|
1.2 Эмоционально волевая сфера личности
Для нормальной жизнедеятельности и развития в социуме большое значение имеет эмоционально волевая сфера личности. Эмоции и чувства играют очень важную роль в жизни человека.
Воля – способность, которая проявляется во время регулирования своей деятельности. С рождения человек ей не обладает, так как, в основном, все его действия основаны на интуиции. По мере накопления жизненного опыта начинают проявляться волевые действия, которые становиться все сложнее. Важно то, что человек не просто узнает мир, а и пытается каким-то образом подстроить его под себя. Именно это и есть волевые действия, которые являются очень важными показателями в жизни.
Волевая сфера личности чаще всего проявляется, когда на жизненном пути встречаются различные трудности и испытания. Последним этапом в формировании воли является действия, которые необходимо совершить для преодоления внешних и внутренних препятствий. Если говорить об истории, то волевые решения в разное время формировались благодаря определенной трудовой деятельности. Например, первобытный человек, чтобы добыть еду совершал определенное количество действий[6].
Характеристика волевой сферы личности
Волевые действия можно разделить на две группы:
Простые – действия, которые не требуют затрат определенных сил и дополнительной организации.
Сложные – действия, которые подразумевают определенную концентрацию, настойчивость и умения.
Для того чтобы понять сущность таких действий, необходимо разбираться в структуре. Волевой акт состоит их таких элементов:
- импульс;
- мотив;
- способ и средство деятельности;
- принятие решения;
- выполнение решения.
Развитие эмоционально волевой сферы личности.
Этот процесс достаточно сложный и происходит он за счет влияние различных факторов. К внешним раздражителям можно отнести определенные социальные условия, а к внутренним, например, наследственность. Развитие происходит, начиная с раннего возраста и до подросткового периода и его можно разделить на определенные этапы:
От рождения и до 3-х летнего возраста преобладает сомато-вегетативный тип. Какие-либо недовольства проявляются увеличенной эмоциональной возбудимостью.
В возрасте от 3 до 7 лет эмоциональная и волевая сфера личности проявляется психомоторным типом реагирования. В этом периоде у ребенка часто проявляется негативизм, оппозиционность, а также формируются такие реакции, как страх и испуг.
Следующий этап развития – возраст от 7 до 11 лет. В этом периоде у ребенка преобладает аффективный тип реагирования, который проявляется впечатлительностью и тревожностью. Чувство тревоги становиться более стабильным. В этом возрасте у ребенка формируется самооценка и такие волевые черты, как настойчивость, целеустремленность, самостоятельность и др.
В возрасте от 12 до 15 лет волевая сфера личности в психологии проявляется доминированием эмоционально-идеаторного типа поведения. Ребенку в таком возрасте характерны такие черты: обидчивость, неуравновешенность, раздражительность, смена настроения, конфликтность. Все это затрудняет адаптацию в обществе.
Последний этап развития воли – возраст от 16 до 18 лет. В этот период наблюдается стабилизация эмоционального состояния. У подростков в этом возрасте проявляются такие черты: самостоятельность, целеустремленность, выдержка, решительность, настойчивость, хорошая концентрация, умение выходить из сложных ситуаций[7].
Нарушения эмоционально волевой сферы личности проявляется:
- неуверенностью в себе;
- неадекватной самооценкой;
- увеличенной тревожностью;
- проблемами во взаимодействии с другими людьми;
- эмоциональным напряжением;
- нежеланием что-либо делать;
- увеличенной импульсивностью.
Эмоциональная сфера человека отражает отношение человека к фактам, явлениям и событиям окружающего мира. Если познавательные процессы составляют своеобразный информационный канал между человеком и окружающей средой, то эмоции и чувства представляют факт отношение к данной информации или любого явления. Отсюда вытекают функции чувств:
1. Сигнальная — эмоции и чувства информируют о том, что непосредственно имеет значение для человека, вызывает ответную реакцию.
2. Эмоция как мотив деятельности, то, что стимулирует и активизирует ее.
3. Регуляционные. Это экспрессивный сторону чувств: наличие эмоций позволяет понять, что именно чувствует человек, регулировать поведение.
Существует четыре главных качественных эмоциональных состояния: положительный, отрицательный, амбивалентный и неопределенный. Последний довольно непродолжителен и со временем трансформируется в положительный или отрицательный.
Понятие «чувство» значительно шире, чем понятие «эмоция». Последняя рассматривается как одна из форм переживания чувств, это непосредственное переживание любого чувства.
Нарушение эмоций.
Аффект — эмоциональный процесс, быстро овладевает человеком, очень интенсивно протекает, часто характеризуется изменениями в жизнедеятельности человека: повышением давления крови, частичной потерей сознания и т.п.. Аффективный шок — состояние подавленности, упадок сил, что овладевает человеком после аффекта.
Стресс — состояние напряженности. Возникает, как правило, в ситуациях опасности, физического и психического перенапряжения.
Настроение — общее эмоциональное состояние, влияющее на психические процессы и поведение человека в течение длительного времени.
Страсть — стойкое, глубокое и сильное чувство, что определяет направленность активности человека, его мыслей и поступков. Страсти часто выполняют функцию мотива деятельности человека.
Чувство, аффект, стресс, настроение и страсть рассматриваются как формы переживания чувств.
Воля — организация и саморегуляция человеком своей деятельности и поведения, направленная на преодоление трудностей при достижении поставленной цели. Воля обеспечивает выполнение двух взаимосвязанных ‘связанных функций — побудить человека к деятельности или затормаживать деятельность.
Одним из наиболее характерных проявлений воли является поведение человека в ситуации риска. Риск — характеристика для человека ее результата и наличии предположения о негативных последствиях в случае неудачи.
Первая причина риска — расчет на победу. Мотивация успеха в данном случае сильнее мотивацию избегания неудачи. Вторая — риск ради риска, это способность человека подняться над уровнем требований ситуации, поставить цель, превышает исходную задачу.
Эмоционально-волевая сфера человека всегда играет значительную роль в профессиональной деятельности. Так, например, благодаря чувству озадаченности человек начинает пристально анализировать, оценивать новую ситуацию, искать пути верного решения проблемы[8].
Раннее детство характеризуется большими психофизиологическими возможностями. Период раннего детства охватывает время от рождения до двух лет. Процесс созревания всех систем организма, в том числе и нервной системы, носит особо интенсивный характер в раннем возрасте. Движущей силой психического развития ребёнка на самом раннем этапе жизни является необходимость преодоления противоречия между наличием у новорождённого жизненно важных потребностей и отсутствием способов действия для их удовлетворения. Крик и сосательные движения – это первый способ действия, посредством которого ребёнок удовлетворяет свои биологические потребности, но это и первый способ общения. Другой источник активности ребёнка находится в сфере его защитных реакций (в комфортности температурной, оптической, звуковой среды). Умеренные потоки раздражений вызывают эмоционально положительные состояния младенца; а перегрев, переохлаждение, наступление голода – вызывают эмоционально отрицательные состояния. Успокаивая ребёнка и устраняя физический дискомфорт, любящая мать вызывает у ребёнка комплексы положительных ощущений, стремясь их продлить, ребёнок поворачивает голову в сторону матери, прислушивается к звукам её голоса, тянет руки, а потом подражает- улыбается, издаёт звуки. Эмоциональное состояние взрослого тонко улавливается малышом, оно заражает его эмоционально. Для того чтобы малыш не останавливался в развитии, у него должны появиться социальные потребности. Систематическое общение с взрослым способствует начальному познавательному развитию детей. Наукой подтверждено, что эти воздействия более эффективны, если начаты до 2,5 месяцев. Во втором полугодии такое общение усложняется. Нужно своевременно «переводить» ребёнка на более высокий уровень потребности в общении. Общение возникает в ходе совместной деятельности при ознакомлении с окружающей действительностью, со способами действий с предметами. Взрослый организовывает игры- упражнения на эмоциональном уровне. Выявлено, что способ действия становится совершенным лишь тогда, когда действие ребёнка приводит к ожидаемому результату. Именно результат фиксируется ребёнком эмоционально положительно, поэтому успешно достигаемый результат действия постепенно становится мотивообразующим фактором. Возможно, что на основании таких мотивов формируются всё более сложные потребности познания. А так как новые потребности не могут быть удовлетворены старыми способами действия, то необходимы другие, более сложные. Однако для того чтобы овладеть новыми способами действия, необходимо овладение знаниями о свойствах предметов. Овладение практическими действиями связано с развитием эмоций ребёнка. Бедный от рождения арсенал эмоций изменяется. Дальнейшее развитие положительных эмоций происходит в процессе овладения определёнными способами действия. И наконец, когда способ действия достигает высокого уровня, эмоциональное состояние приобретает внутреннее выражение, оно и является источником высокой активности малыша. Особого внимания заслуживает период — начало второго года жизни. Ребёнок попадает в сложные ситуации: его притягивает всё неизвестное, он делает шаги навстречу и испытывает боязнь нового, эмоционально реагирует на незнакомую ситуацию[9].
Можно рекомендовать в этот период:
- обеспечить достаточную двигательную активность малышу;
- проявляя чуткость, развивать его возможности в освоении окружающего;
- приучать к преодолению трудностей для вызывания положительных эмоций;
- обогащать малыша впечатлениями от общения с другими детьми, взрослыми;
- на фоне уже знакомого окружающего мира вносить в жизнь ребёнка всё время новое.
При этом эмоциональные реакции взрослого становятся средством понимания ситуации ребёнком. Возможности этого возраста невелики, а результат действий эмоционально переживается ребёнком. Поэтому необходима эмоционально- положительная форма общения во всех ситуациях, ориентируя ребёнка на положительный результат. Если ребёнок много болеет, имеет недостаточную массу тела, то может стать вялым, раздражительным, капризным. Ещё на поведение ребёнка накладывают отпечаток врождённые особенности его нервной системы. Строгий тон необходимый в обращении с одними детьми, неуместен с другими. Основной задачей второго года жизни является развитие активной речи, но понимание опережает её появление. Это запаздывание является часто результатом неправильного воспитания. Если понимание речи в большей степени возникает в процессе общения взрослого с ребёнком, то развитие активной речи требует применения специальных методов и приёмов:
- нужно стремиться побуждать малыша переводить эмоциональные, двигательные, мимические реакции в речевые;
- выразительно произносить слово, фразу, выделяя их голосом, чтобы у ребёнка возникала усиленная слуховая ориентировочная реакция;
- в работе с детьми использовать разные приёмы — вопрос, просьбу, поручение, повторение;
- речевые реакции активизируются в момент сильной заинтересованности;
- показывать знакомые предметы в новых взаимосвязях, иначе угасает реакция на новизну ситуации, и малыш приучается обходиться без речевого общения с взрослым;
- использовать приём собственного вопроса- ответа: эмоционально обыгрывая ситуацию, задавать вопрос и отвечать за ребёнка, создавая у малыша определённое эмоциональное отношение к происходящему.
В течение второго года жизни дети с помощью взрослых начинают овладевать игровыми действиями, используя сюжетно-образные игрушки, предметы-заместители, но обязательно с учётом их жизненного опыта. Именно эмоционально-выразительные показы понятных жизненных ситуаций вызывают у малышей наибольший интерес. После 1,5 лет можно использовать в качестве показа рисование карандашом, лепку. Например, делая чёрточки на бумаге, пояснять, что дождик капает: кап-кап. Учитывая непроизвольность внимания ребёнка, способность сосредоточиться только на том, что привлекает его своим содержанием, внешним видом, применять наглядность в сочетании со словом, придавая дидактическим занятиям эмоциональный характер. Важнейший результат игры — это радость и эмоциональный подъём[10]. Психотерапевт Гарбузов В.И. высказывается против преждевременной стимуляции левополушарных функций головного мозга у детей раннего возраста. Он пишет, что если до 5 лет ребёнок беспрепятственно обогащается яркими образами и впечатлениями жизни на правополушарном, неосознаваемом уровне, он на всю жизнь сохраняет образное, творческое, эмоциональное восприятие себя и своих проблем, действительности. И в таком случае он не только homo sapiens, но и homo emocionalis![11] Поэтому учить ребёнка до 5 лет нужно, играя!
2. Экспериментальная работа по изучению и коррекции эмоционально-волевой сферы у дошкольников
2.1 Основные положения
Исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения № 16 «Колокольчик» г.Самары, было проведено изучение эмоционально-волевой сферы старших дошкольников.
При проведении обследования использовались следующие методики:
- для выявления уровня тревожности - проективный тест тревожности Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен, который помогает определить общий уровень тревожности ребенка;
- для диагностики агрессивности рисуночная методика «Кактус»;
- при помощи анкетирования родителей выявлялись поведенческие нарушения - агрессивность и тревожность ребенка (анкета, разработанная Г.П.Лаврентьевой и Т.М.Титаренко).
Для диагностики тревожности детей используется «Тест тревожности» Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена. Эта методика позволяет выявить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени.
Психодиагностический материал включает в себя серию картинок (14 рисунков размером 8,5 х 11 см), каждая из которых представляет некоторую типичную для дошкольника жизненную ситуацию. Каждая картинка выполнена в двух вариантах - для мальчиков и девочек. Двусмысленность картинок имеет проективную нагрузку. Какой смысл придает ребенок именно этой картинке, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобной жизненной ситуации.
Инструкция. «Художник нарисовал картинки, но забыл нарисовать лицо. Посмотри, что здесь происходит, и скажи (или покажи), какое бы ты подставил личико - веселое или грустное?» Ответы ребенка заносятся в Бланк ответов.
Дети не обязаны объяснять, почему они выбирают то или иное лицо. Даже если ребенок выбирает веселое личико для картинки, на которой на мальчика (девочку) замахиваются стулом, - не возражайте. Предупредите детей, что в этом задании нет правильных или неправильных ответов, и каждый решает так, как ему хочется. Следите, чтобы другие дети не мешали ребенку подсказками. Нельзя объяснять ребенку то, что происходит на картинке, нельзя «подводить» его к ответу. Можно лишь периодически просить ребенка, чтобы он внимательнее смотрел на то, что происходит на картинке. Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются. Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка заносились в протокол. Затем протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.
1. Высокий уровень тревожности: ИТ по величине больше 50%.
2. Средний уровень тревожности: ИТ находится в пределах от 20 до 50%.
3. Низкий уровень тревожности: ИТ располагается от 0 до 20%.
В ходе анализа каждый ответ ребёнка (второй столбец протокола) анализируется отдельно. На основе такого анализа делаются выводы относительно эмоционального опыта общения ребёнка с окружающими людьми и того следа, который этот опыт оставил в душе ребёнка.
2.2 Результаты исследования
После обработки и интерпретации данных удалось выявить группу дошкольников с высоким и средним уровнем тревожности и их процентное соотношение.
Высокий уровень тревожности имеют 10 детей (6 мальчиков и 4 девочки), что составляет 30% и 20%, средний уровень тревожности имеют 8 детей (5 мальчиков и 3 девочки) - это 25% и 15%, соответственно низкий уровень тревожности имеют двое детей (1 мальчик и 1 девочка) - что составляет 10%.
В основном дети переживают тревожность, вызванную стрессовыми ситуациями (укладывание спать, точное выполнение требований взрослых, агрессия со стороны других детей, наказание и др.). Кроме того, тревожность носит и личностный характер, когда ребенок стабильно сталкивается с расхождениями между своими реальными возможностями и высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые.
В процессе исследования дети с высокими показателями тревожности проявляли беспокойство, неуверенность в себе, в правильности своих ответов. Их интересовало, что и как отвечали другие дети, проявляли вредные привычки невротического характера - кусали ногти, качали ногой, покусывали нижнюю губу и так далее. У некоторых из этой категории детей можно было наблюдать физиологические признаки повышенной тревожности - учащалось дыхание, потели ладони рук, проявлялась гиперемия в области лица и шеи.
Для выявления уровня агрессивности использовалась графическая методика «Кактус» М.А.Панфиловой.
Данная методика предназначена для работы с детьми старше 3 лет и используется для исследования эмоционально-личностной сферы ребенка, для определения состояния эмоциональной сферы дошкольника, наличие агрессивности: ее направленность и интенсивность.
При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Психолог поясняет ребенку: «На листе бумаги нарисуй кактус - таким, каким ты его себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.
При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам: пространство, расположение, размер рисунка, характеристика линий, нажим. Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:
- характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный),
- характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный),
- характеристика иголок (размер, расположение, количество).
При интерпретации выполненных рисунков обязательно учитывается изобразительный опыт «художника». После завершения работы ребенку предлагают вопросы, ответы помогут уточнить интерпретацию рисунков:
1. Этот кактус домашний или дикий?
2. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?
3. Кактусу нравиться, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?
4. Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение?
5. Когда кактус подрастет, то, как он изменится (иголки, объем, отростки)?
На основании наблюдения за детьми, анализа результатов первичной диагностики мы можем дать психологическое описание некоторых детей, представив их в виде характеристик.
Саша Ж
|
|
|
