Их убеждения. А. Коррекция осмысления. Б. Коррекция поведения.. 4. Им лишь бы задавать вопросы. Вы думаете, их что-нибудь интересует?

Их убеждения.

1. Хорошо знаю, что мне нужно спросить и как.

2. Для опытного учителя не существует проблемы «вопроса». Он его задает, а они отвечают при условии, что знают ответ.

3. Не могу же я ждать, пока он «соизволит» ответить на мой вопрос.

4. Им лишь бы задавать вопросы. Вы думаете, их что-нибудь интересует?

5. Какой вред может быть от наводящего вопроса? Ведь я помогаю ученику.

А. Коррекция осмысления.

1. «Что такое вопрос? » — вопрос о вопросе — отражает неоднозначный характер используемого учителем средства. У вопроса «раздвоенный язык». Он может стимулировать, может и подавлять.

2. Недаром говорят: «Каков вопрос — таков и ответ». От вопросов учителя зависит, куда будет направлена мысль учеников, к каким логическим выво­дам они придут.

3. Учитель задает вопрос классу. Вызывает ученика, тот чуть замешкался. Его тут же сажают на место и вызывают следующего... Типичная ситуа­ция? Да. От урока к уроку она повторяется. А ведь совершенно неверно требовать от учеников немедленных ответов. Так можно воспроизвести лишь заученный материал. Самостоятельные суждения и выводы предпо­лагают спокойное обдумывание, сравнение, мысленное апробирование.

4. Лапидарный и поверхностный ответ на вопрос ученика снижает его позна­вательный интерес к предмету.

5. Множество «мелких», «бессистемных» вопросов лишь подавляет мысли­тельную активность. Более того, такие вопросы раздражают ученика, ме­шают ему сосредоточиться, ваши вопросы типа: «Кто? », «Что? », «Сколь­ко? », «Куда? » — не вызовут у учеников даже желания отвечать на них.

Вопросы низкого уровня требуют что-либо вспомнить, средний уровень требует применения знаний, а высокий — синтеза этих знаний.

Б. Коррекция поведения.

1. При разборе умения задавать вопросы полезно будет обратиться к класси­фикации американского психолога А. Блума: вопросы низкого уровня тре­буют что-либо вспомнить, средний уровень требу­ет применения знаний, а высокий — синтеза этих

знаний. Подобная система отсчета пригодится, ког­да вы будете стараться спланировать и практичес­ки использовать умение задавать вопросы.

2. Элементарное знание, что вопросы более высоких уровней — «нужная и хорошая вещь», не должно заслонять значения простых вопросов (средства привлечения внимания на начальных стадиях обу­чения; фактора, усиливающего мотивацию). Вы сами должны решать, при каких обстоятельствах надо воспользоваться тем или иным типом вопро­са. Не забывайте: надлежит думать и решать, а не стихийно задавать воп­росы.

3. Конечно, наши ученики должны постоянно помнить необходимые правила, слова, формулы, даты. Порой в этом отношении мы чересчур терпимы и даже, нетребовательны. Но ведь не менее важно давать ученикам время на размышление, обдумывание, в особенности тогда, когда по сути вопроса и в интересах дела это необходимо Для развития их личности.

4. Подсчитайте, сколько вопросов вы задаете своим ученикам на одном уроке. Много? А теперь ответьте еще на один вопрос: «Каким тоном вы задаете эти вопросы? » В довольно резкой форме, не терпящей промедле­ния, не так ли? Вам не надоели ваши вопросы? Вот так и ученикам надое­дают мелкие и бессмысленные вопросы. К тому же надо учесть, что во время опроса ребята находятся в состоянии повышенной тревожности. Атмосфера опроса из-за императивности урока не всегда доброжелательна и спокойна. Это еще больше усиливает напряженность, а следовательно, отрицательно сказывается на ответах.

ошибка ю. «Не сметь свое суждение иметь! »

«Не надо нам твоих мыслей. Ты излагай то, что сказано в учебнике».

«Зубрю до потери пульса».

«Учу до посинения».

... Урок физики. Еще на перемене ученики не выпускают из рук учебники, бормоча про себя и заучивая текст. Звонок... В классе все подавлены страхом: только бы не вызвали.

«Ты давай-ка тут не рассуждай. Делай так, как тебе сказано».

Их убеждения.

1.     Где уж им «потянуть» дополнительный материал. Пусть с учебником хотя бы справятся.

Нынешний гимназиа подобен пушке, которую десять лет начиняют знаниями, а потом выстрелива­ют и после этого в ней ничего не остается.

Клейн

2. Пока в готовом виде не «вложишь» материал в их «ум­ную» голову, никакого эффекта не добьешься.

3. Когда выучат, тогда и ответят.

4. Дай им волю — беды не оберешься.

А. Коррекция осмысления.

1. Полноценная умственная деятельность ученика — это прежде всего осмысление, а не механическое заучивание материала.

2. Известный немецкий математик Клейн пошутил од­нажды: «Нынешний гимназист подобен пушке, которую десять лет начиня­ют знаниями, а потом выстреливают, и после этого в ней ничего не оста­ется». Слова ученого, конечно, лишь шутка. Но вдумайтесь: не происходит ли порой что-то подобное и с нашими учениками? Собственные наблюде­ния, живая мысль, самостоятельные выводы подменяются механическим запоминанием. Это отбивает всякую охоту учиться.

3. Мнения самих учеников по сути своей совпадают с самыми прогрессив­ными установками педагогической науки. Вот лишь некоторые из них: «Очень ценю умелое изложение самой сути материала. Приятно, когда педагогу интересно наше мнение»;

«Мне нравится глубина и ясность объяснения. Только поняв до конца то, что учишь, можно извлечь пользу из материала», — и т, п.

4. Особенно нетерпимы для учеников доводы типа «Делай так, как тебе сказано». Нельзя приучить школьников делать то, в целесообразности и правильности чего они не убеждены.

5. Нет ничего удивительного, что на предложение: «Вот вам, пожалуйста, воз­можность проявить себя, свое творчество и инициативу», — ребята отвеча­ют молчанием... Не привыкли. А не привыкли они, ученики, потому, что не привыкли мы, учителя. Задумывались ли вы над тем, что порой предложе­ния ребят — «обуза» для нас, лишние хлопоты и беспокойство?

6. Запомните: научить самостоятельности на словах, лишая своих подопеч­ных возможности что-то решать самостоятельно, невозможно.

Б. Коррекция поведения.

1. Во всех наших «бедах» мы часто обвиняем «неудачный подбор» учеников в классе. А ведь начинать надо с себя. Именно позиция учителя на уроке создает отличия в отношениях учеников к изучаемому предмету. Сводя весь процесс обучения к заучиванию устоявшихся точек зрения и общепри­нятых оценок, мы освобождаем ученика от необходимости мыслить само­стоятельно. В центре урока должна быть мысль, руководимая педагогом, а не воспроизведение готовых формулировок. Воображение, фантазия, собствен­ные мысли учеников — эти «сокровища» нужно «добывать» на уроке.

2. Отступление от трафарета — не основание для «тройки» или заниженной «четверки». Запоминание требует избыточной, исчерпывающей информа­ции. А есть ли эта «избыточность» в учебниках?

3. Вы научили своих учеников самостоятельно работать с книгой? Это не­простое умение. Само по себе это умение не возникает. К сожалению, ученики совсем не владеют элементарной технологией самого процесса учения. Где же наши конкретные рекомендации: «Как работать с учебни­ком? », «Как выполнять домашнее задание? », «Примерное оформление за­дачи»?

4. Учиться только лишь из чувства долга трудно. Поэтому учение должно быть интересным. Заботимся ли мы о непосредственных интересах наших учеников? Мы чересчур часто говорим об обязанностях и ответственнос­ти за учение. И забываем, что должны входить в класс с одной целью: нести своим ученикам радость познания, чтобы каждый из них почувство­вал, что можно «любую на свете задачу решить, коль вычесть уныние, волю умножить, упорство прибавить, любовь разделить».

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРОГРАММЫ ПОВЫШЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ*

Педагогическая социальная психология

Лекция первая. Предмет возрастной и педагогической

социальной психологии:

ее значение для воспитания и обучения

Своеобразие социально-психологических явлений. Характеристика основных пе­дагогических проблем социальной психологии: формирование, развитие и дея­тельность личности в процессе общения; особенности межличностного общения как деятельности; психологические особенности общностей (группы и коллекти­вы); психолого-педагогические аспекты изучения массовых социально-психологи­ческих явлений (внушение, подражание, заражение). Этнопсихология, этнические стереотипы и предубеждения. Развитие этнической терпимости личности в про­цессе воспитания.

Лекция вторая. Становление педагогической социальной психологии

Краткий исторический обзор отечественной дореволюционной психолого-педаго­гической литературы. Возникновение и развитие педагогической социальной пси­хологии. Обзор современного состояния возрастной и педагогической социальной психологии в нашей стране.

Авторы — Я. Л. Коломинский, А. А. Реан.

Лекция третья. Методы педагогической социальной психологии

Объект и предмет социально-психологического исследования. Типы исследова­ний в педагогической социальной психологии. Методы наблюдения. Экспери­ментальные методы. Методы опроса. Прожективные методы. Обработка резуль­татов исследования.

Лекция четвертая. ПеДЭГОГИЧеСКИе Проблемы

психологии общения

Понятие общения. Широкое и узкое понимание общения. Виды общения: опосре­дованное и неопосредованное, прямое и косвенное. Общение как деятельность. Общение и взаимоотношения.

Общение и социализация личности. Возникновение и развитие потребности в общении на ранних ступенях онтогенеза. Общение ребенка со взрослым и его роль в психологическом развитии. Общение детей друг с другом как фактор их психического развития.

Педагогические аспекты социальной перцепции (восприятия человека человеком).

Воспитание как межличностное взаимодействие взрослых и детей.

Программированное и стихийное общение. Педагогическое взаимодействие.

Лекция пятая. Социально-психологическая характеристика групп и коллективов

Типы групп. Понятие о малой группе. Педагогические проблемы типологии групп: организованные и неорганизованные группы, первичные (контактные) и вторичные группы. Поэтапное развитие группы как коллектива. Теория деятельностного опо­средования и ее педагогическое значение. Социально-психологические параметры индивидуального своеобразия детских, подростковых и юношеских коллективов.

Лекция шестая. Психологическая структура школьного класса и методы ее изучения

Понятие психологической структуры школьного класса. Структура личных отно­шений. Структура деловых отношений.

Педагогические проблемы их оптимизации.

Социометрическое и аутосоциометрическое изучение взаимоотношений. Под­готовка и проведение социометрических и аутосоциометрических опытов: их представление и обработка; педагогическая интерпретация результатов.

Социально-психологическое изучение общения. Сопоставление данных о вза­имоотношениях и общении.

Лекция седьмая. Положение личности в школьном классе

Понятие о положении личности в группе. Социометрический статус и его детер­минация. Влияние особенностей личности, успеваемости, индивидуально-психоло­гических особенностей на ее статус. Динамика положения в группе.

Положение трудновоспитуемых подростков в классе.

Влияние положения в группе на развитие личности. Роль учителя в оптими­зации положения школьника в классе.

Лекция восьмая. Сплоченность школьного класса

Понятие сплоченности. Взаимные отношения как фактор сплоченности. Ценностно-ориентационное единство коллектива и методы его изучения. Группировки в школьном классе, педагогические методы работы с группи­ровками.

Взаимоотношения мальчиков и девочек, дифференцированный подход к их воспитанию.

Лекция девятая. ВлИЯНИв общеНИЯ В КЛЭССв

на формирование личности школьника

Осознание и переживание детьми своих взаимоотношений со сверстниками. Меж­личностное восприятие.

Референтность группы для личности. Референтометрия. Педагогическое зна­чение проблемы референтности. Виды потери референтности и ее профилактика.

Проблема межгрупповых отношений.

Лекция десятая. Учитель В ШКОЛЬНОМ КЛЭССе

Представления учителя о психологической структуре детского коллектива. Поня­тие о динамической вариоструктуре группы.

Стиль педагогической деятельности учителя и его психологическая структу­ра. Характеристика основных стилей педагогической деятельности. Влияние сти­ля на межличностные отношения.

Социальная перцепция в системе «учитель—ученик».

Стратегия и тактика оценочной деятельности учителя.

Социально-психологические особенности коллектива учителей.

Педагогическая команда: психолого-педагогические принципы ее организации.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

тема 1. Педагогические проблемы социальной психологии

Понятие о педагогической социальной психологии. Основные проблемы педагоги­ческой социальной психологии: закономерности формирования личности в процес­се общения с окружающими; закономерности процессов общения подрастающего человека со сверстниками и взрослыми; закономерности функционирования и развития групп и коллективов; воздействие на личность и коллектив массовых социально-психологических явлений (общественное мнение, мода, массовые ком­муникации).

Изучение педагогических проблем социальной психологии в отечественной науке. Проблемы педагогической социальной психологии в современной психо­лого-педагогической науке.

Тема 2. Общение и развитие личности

Понятие общения в социальной психологии и педагогике. Широкое понимание общения как системы всех связей и отношений человека с человеком. Виды общения. Общение и межличностные отношения.

Межличностное отношение как внутреннее состояние личности, в котором представлены образ, эмоциональное впечатление и суждение, вызванные восприя­тием другого человека.

Общение как система актов поведения, в которых проявляются, развиваются и видоизменяются межличностные отношения.

Возникновение и развитие общения и взаимоотношений в онтогенезе. Ребе­нок и взрослый.

Возникновение общения со сверстниками и его роль в развитии личности.

Организованное и стихийное общение школьников со сверстниками. Повы­шение роли общения со сверстниками в развитии личности подростка, Психоло­гические особенности общения подростков и старшеклассников со взрослыми.

Дружба и любовь в юношеском возрасте.

тема з. Общение в структуре педагогической деятельности

Педагогическая деятельность и педагогическое общение. Педагогическое взаимо­действие как единство педагогических отношений и педагогического общения. Типы педагогического взаимодействия.

Личность учителя в системе педагогического взаимодействия. Проблема вза­имопонимания учителя и учащихся.

тема 4. Структура педагогического общения

Методы «вхождения» педагога в контакт с учениками. Планирование общения. Своеобразие педагогического общения на этапе опроса. Педагогическое общение в процессе объяснения нового материала. Своеобразие фронтального общения с классом во время урока. Сочетание фронтального общения с индивидуализиро­ванным общением на уроке. Организация общения с творческими познавательны­ми группами, созданными на уроке.

Доверительное общение педагога с учениками. Общение в конфликтных си­туациях.

тема 5. Средства и техники педагогического общения

Устная речь как основное средство педагогического общения. Средства вырази­тельности речи учителя.

Речевые и неречевые средства общения. Планирование педагогического об­щения и подготовка к нему. Владение мимикой, жестами в процессе общения с учениками. Средства повышения коммуникативности педагога.

Тема 6. Стили педагогического взаимодействия

Стили педагогического взаимодействия. Понятие о гармонических и негармони­ческих стилях взаимодействия. Стиль отношения учителя к ученикам: активно-положительный, пассивно-положительный, ситуативный. Отрицательные стили отношения и необходимость их преодоления.

Стиль педагогического общения (руководства). Черты демократического, ли­берального и авторитарного руководства в педагогическом общении. Отношение учащихся к учителю в связи со стилем его деятельности.

Осознание учителем стиля своего взаимодействия с учениками в целях его оптимизации.

Педагогическая наблюдательность учителя и пути самовоспитания ее.

Тема 7. Классный коллектив

в системе педагогического взаимодействия

Детский и ученический коллективы в системе педагогического взаимодействия. Понятие о группах и коллективах в социальной психологии и педагогике. Соци­ально-психологическая структура классного ученического коллектива и методы

ее изучения. Методы изучения общения в классном коллективе. Методы изуче­ния внутриколлективных взаимоотношений. Наблюдения, опросы, социометриче­ские методики. Характеристика основных систем взаимоотношений в классном коллективе: система отношений ответственной зависимости и организационная структура коллектива; система личных взаимоотношений, гуманистические взаи-i моотношения в классном коллективе и задачи их воспитания.

Особенности педагогического воздействия учителя на классный коллектив.! Группировки внутри коллектива. Педагогическая тактика работы с группировка­ми в зависимости от их особенностей (состав, лидерство, направленность).

Референтность (значимость) коллектива для его членов. Явление потери ре-ферентности и пути ее преодоления.

Индивидуальный подход к классному коллективу.

Тема 8. ИнДИВИДуаЛЬНЫЙ ПОДХОД

в системе педагогического взаимодействия

Значение индивидуализации для системы педагогического взаимодействия. Так­тика педагогического общения с учащимися, занимающими различное положение в коллективе. Индивидуальный подход учителя к лидерам: к активистам и хоро­шо успевающим школьникам, к ученикам, которые находятся в неблагоприятном положении в коллективе. Пути преодоления «психологического барьера» и пси­хологической изоляции отдельных школьников.

Особенности педагогического взаимодействия с родителями; фронтальное общение (родительское собрание); индивидуальное общение с родителями.

Тема 9. Общение в педагогическом коллективе

Особенности взаимоотношений и общения в педагогическом коллективе. Психо­логическая совместимость учителей, работающих в одном классе. Социально-пси­хологическая адаптация учителя в педагогическом коллективе. Профессиональные и личностные качества учителя, определяющие его положение в педагогическом коллективе. Директор школы как руководитель педагогического коллектива.

ПРАКТИКУМ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ По теме 4. Лабораторные занятия в школе

Наблюдение за взаимодействием учителя и учеников. Выделение общения как специфической деятельности. Определение эффективности определенных актов педагогического общения. Выделение актов общения учеников. Анализ результатов наблюдений в аудитории.

Лабораторные занятия в аудитории

Анализ структуры педагогического общения на уроке и в других ситуациях.

Занятия в аудитории. Тренировочные упражнения (обучающие игры): 1) ими­тация педагогического общения на начальной стадии урока; 2) педагогическое общение с двойной задачей: учитель — отвечающий ученик; учитель — класс во время опроса; 3) моделирование конфликтных ситуаций: учитель — неподготов­ленный к ответу ученик; учитель — ученики, невнимательные к ответу товарища; учитель — подсказывающие ученики и т. д.

Обучающая игра: организация творческих групп для групповой познаватель­ной деятельности.

Обучающая игра: учитель — провинившийся ученик.

По теме 5. Тренировочные упражнения

Тренировочные упражнения по речи в типичных ситуациях педагогического об­щения. Дикционная выразительность речи. Краткость, точность, содержательность, эмоциональность и убедительность. Использование основных средств вырази­тельности речи. Имитация выступления перед учениками. Анализ результатов.

Упражнения: умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке; выработка двигательной свободы в процессе педагогической дея­тельности; упражнения на снятие мышечного напряжения; достижение мышеч­ной свободы и эмоционального благополучия.

Управление инициативой общения. Упражнения на действия в типичных си­туациях.

По теме 6. Лабораторные занятия в школе и аудитории

Наблюдения за педагогической деятельностью учителей для определения стиля педагогического общения.

Отработка методов анализа стиля педагогического общения. Сопоставление стиля общения с его эффективностью.

Овладение методами изучения отношения учеников к учителю: планирова­ние и проведение интервью, анкетирования, проективных экспериментов с уче­никами.

Упражнения на самоанализ стиля собственного общения с окружающими.

Упражнения на развитие педагогической наблюдательности.

По теме 7. Лабораторные занятия в аудитории и школе

Практическое овладение основными методами изучения межличностных общения и взаимоотношений. Отработка умений и навыков проведения, обработки и ана­лиза социометрических, аутосоциометрических и «референтометрических» экспе­риментов.

по теме 8. Обучающие имитационные игры

Обучающие имитационные игры по овладению техникой индивидуализации педа­гогического общения. Отработка ситуаций: учитель— ученик, занимающий бла­гоприятное положение в классе (положительно направленный); учитель — лидер — дезорганизатор; учитель — активист, противопоставивший себя классу; учитель — ученик, находящийся в психологической изоляции.

Обучающие игры: учитель — родители хорошо успевающих учеников; учи­тель — родители неуспевающих учеников; учитель — родители учеников, нару­шающих дисциплину.

Имитационная обучающая игра — отработка педагогического общения на ро­дительском собрании.

По теме 9. Имитационные обучающие игры

Имитационные обучающие игры, моделирующие типичные ситуации общения: в системе учитель — учитель; в системе учитель — администрация школы (завуч, директор).

ПСИХОЛОГИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ПОЗНАНИЯ И ОБЩЕНИЯ

Тема 1

Общение как межличностное и межсубъектное взаимодействие. Самостоятель­ность — зависимость категории «общения» от категории «деятельности». Подхо­ды к определению понятия «общение» через совместную деятельность и через потребности личности. Субъект-субъектный, а не субъект-объектный характер взаимодействия в общении.

Психологическая структура общения и ее отличие от структуры деятельнос­ти. Области сближения общения и деятельности. Фатическое общение. Когнитив­ный, аффективный, поведенческий и социально-перцептивный (социально-когни­тивный) компоненты общения.

Тема 2

Общие основы эффективного межличностного взаимодействия. Концепция черт лич­ности субъекта взаимодействия как парадигма в проблеме эффективного общения.

Переход от статичной теории черт к динамичной теории отношений. Концеп­ция отношений личности как субъекта взаимодействия.

Концепция ситуативной детерминации межличностного взаимодействия. Идея отношений личности к ситуации в контексте проблемы межличностного взаимодействия. Ситуативность и трансситуативность поведения.

Интегративный подход к проблеме детерминации взаимодействия: влияние черт, отношений и ситуации. Позитивная установка как основа эффективного межличностного взаимодействия.

Тема 3

Технологии эффективного общения. Подчеркивание значимости и принятия (ува­жения) партнера. Связь с фундаментальными потребностями личности. Подчер­кивание общности позиций и интересов. Связь с феноменами внутригруппового фаворитизма и межгрупповой дискриминации. Техники активного слушания.

Манипулятивные игры в деловом общении. Стили поведения в общении. Стили поведения в конфликте. Конкуренция, сотрудничество и др.

Тема 4

Стили руководства как стили взаимодействия. Авторитарный, демократический и попустительский стили и их содержание. Влияние стилей на эффективность дея­тельности и психологический климат. Специфика проявления указанных стилей в педагогическом взаимодействии. Комбинированный стиль.

Особенности восприятия субъектом руководства других людей в зависимости от стиля. Особенности восприятия педагогом учащихся в зависимости от стиля. Особенности восприятия подчиненными руководителя в зависимости от его сти­ля. Восприятие учащимися педагогов авторитарного и демократического стиля.

Влияние стиля на отношение к школе и учебе. Отношение к стилю и его приня­тие в зависимости от уровня образования работника и уровня его квалификации.

Тема 5

Психология педагогического общения. Продуктивное педагогическое общение. Организационные, дисциплинарные и оценивающие воздействия в структуре про­дуктивного и непродуктивнбго педагогического общения.

Структура продуктивного вербального взаимодействия педагога и учащихся. Методика Н. Фландерса.

Эффект самореализующегося прогноза в общении. Индивидуальный подход в межличностном и межсубъектном взаимодействии педагога с учащимися. Учет особенностей характерологии, мотивации и стиля учебной деятельности.

Тема 6

Личность как субъект и объект межличностного познания. Когнитивная соци­альная психология и социальная перцепция. Закономерности и механизмы меж­личностного познания. Социальные оценочные эталоны. Стереотипизация. Де-центрация. Идентификация. Проецирование. Эмпатия.

Когнитивно-аффективная природа процесса межличностного познания. Жиз­ненные сценарии личности и позиция субъекта межличностного познания (инди­видуальная концепция «видения» других). Жизненные сценарии личности как объекта межличностного познания: взаимосвязь поведения и «видения» личности другими людьми.

Зависимость эффективности межличностного взаимодействия от эффектив­ности познания личности «другого». Ошибки адекватности познания и их влия­ние на эффективность взаимодействия. Особенности проявления социально-ког­нитивных феноменов в педагогическом общении.

Роль психологической службы школы в системной организации изучения личности учащегося.

Тема 7

Роль тренинговых технологий в повышении профессионализма межличностного познания и взаимодействия. Тренинг общения и сенситивный тренинг.

Рефлексивно-перцептивный тренинг: теоретические основы и методика про­ведения. Коррекция общих и профессиональных установок личности в процессе тренинга. Актуализация рефлексивных процессов.

 

⇐ Предыдущая29303132333435363738

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: