Главная | Обратная связь
МегаЛекции

Учитель возвращается домой...




Цели:

• развитие умений перевоплощения и вхождения в необычную роль;

• эмоциональная поддержка учителя;

• развитие эмпатических умений педагогов;

• тренировка гибкости поведения. Размер группы: не более 12 человек. Время: 40 - 50 мин.

Ход упражнения

1 вариант

Упражнение "Учитель возвращается домой..." мо­жет быть использовано в тренинге развития профес­сионального педагогического самосознания. Идея уп­ражнения заимствована у М. Кипниса, использую­щего сходную технику для отработки актерских на­выков2. Лучше использовать описываемую психотех­нику в подготовленной группе, во всяком случае, не на первом занятии.

Ведущий. Когда каждый из вас возвращается по­сле школы домой, то, наверное, не ожидает за­стать дома ничего необычного. Но давайте пред­ставим, что настал такой волшебный день, ког­да вы, войдя в свою квартиру, не увидели там никого из близких, зато обнаружили неожидан­ных гостей. Гости эти были необычными. Их можно назвать "гости-сюрпризы". Они могут быть людьми или животными, явлениями, чувствами, качествами, временами года, фантазия­ми - да чем угодно! С ними можно поговорить, пообщаться, напоить чаем или — если возник­нет такое желание - выставить за дверь.

Процедура проведения этого упражнения такова. Один из участников тренинга становится тем самым учителем, вернувшимся после работы домой. Осталь­ные участники распределяют между собой роли гос­тей-сюрпризов. Пока будет проходить это распреде­ление, учителю надо будет подождать за дверью; уча­стникам можно сказать, он еще ведет уроки. Зайдя в квартиру, он должен будет познакомиться с неожи­данными гостями. Для этого нужно вступить с каж­дым из них в контакт, задать вопросы, уточнить что-то. Гости имеют право отвечать на вопросы, расска­зывать о себе и даже описывать свой внешний вид. Они могут двигаться так, как, с их точки зрения, предполагает выбранная роль. Фактически участни­ки тренинга пытаются в максимальной степени сы­грать - через пластику и вербально — своего персо­нажа, будь он одушевленным предметом или абст­рактным понятием. Единственное, что им запреще­но, - прямо называть себя. Задача учителя — дога­даться о том, что за гости собрались у него дома, а там уж решать, как с ними поступить.

Во время отсутствия главного игрока участники тренинга обсуждают, какие именно персонажи мог­ли бы оказаться для него приятным сюрпризом. По­явление эпитета приятный перед словом сюрприз не случайно: члены группы, не желая быть выдво­ренными из квартиры вернувшимся домой хозяином, естественным образом приходят к мысли о том, что незваные гости должны быть приятными и желан­ными для хозяина. Если же кто-то из игроков пред­лагает сыграть роль гостей-сюрпризов сомнительной для учителя привлекательности (например, проверя­ющего из районо, новой болезни, зловредной тетуш­ки из Тьмутараканска или повестки из военкомата для сына), то ведущий может задать вопрос: "Вы по­лагаете, что N. будет рад, если обнаружит дома та­ких гостей?"

Если группа велика, то не обязательно привлекать к исполнению ролей гостей-сюрпризов всех ее чле­нов. Достаточно включить в игру пять-шесть участ­ников. Однако в группе из 12 человек можно вклю­чить всех, ограничив время распознавания каждого персонажа, например, 3 мин.

Среди гостей-сюрпризов можно встретить едва ли не любую вещь - от конкретного материального предмета до абстрактных категорий. Назовем неко­торые персонажи, появлявшиеся в различных тренинговых группах:

• глубокая и сильная любовь;

• мобильный телефон;

• путевка в сочинский санаторий (или на Байкал, на Канарские острова, в Прагу);

• новый холодильник;

• хорошее настроение;

• потерявшийся котенок;

• ветерок в форточку;

• надежда;

• горячий ужин, приготовленный в новой электро­плите;

• букет цветов;

• написанный отчет о работе;

• уверенность в себе;

• друг (подруга);

• покой;

• третья комната в двухкомнатной квартире и т.п.

 

По поводу последнего персонажа: как ни стара­лась третья комната объяснить вернувшемуся до­мой учителю, кто она такая, тот никак не мог ура­зуметь, что значит твоя самая большая мечта, вы­сокая, просторная, светлая, я помогу тебе размес­тить многие вещи, более удобно. Зато сколько было радости, когда, наконец, персонаж был угадан!

Обсуждение игры имеет смысл провести с опорой на следующие вопросы:

• Какие чувства вы испытали, когда увидели в сво­ей квартире неожиданных гостей?

• Кто из гостей оказался вам наиболее приятен?

• Есть ли такие гости, которых вы не рады ви­деть? почему?

• Кого из персонажей вам было особенно трудно определить?

• Кого вы угадали довольно легко? почему?

• Можете ли вы назвать гостей, которых вам хо­телось бы увидеть в своем доме, но в игре они не появились?

Если позволяет время, можно повторить упраж­нение.

2 вариант

Другие возможности этого упражнения связаны с более глубокой проработкой межличностных и внутриличностных отношений учителя. Они подразуме­вают наличие у ведущего группы навыков психоте­рапевтической работы, в частности - психодрамати­ческого опыта. Сценарий остается прежним. Только гости-сюрпризы - это не просто люди или живот­ные, явления, чувства, качества, фантазии, а вполне конкретные персоналии из определенной области, за­даваемой ведущим. Такими персонажами могут быть, например, важнейшие жизненные мотивы учи­теля. Или его личностные качества. Или его отно­шения с наиболее важными в его жизни людьми. Именно с ними разворачиваются диалоги вернувше­гося домой учителя. Он также определяет персона­жей, как и в первом варианте. Возвращение учите­ля домой, в свою квартиру, когда там нет никого из близких, фактически превращается во встречу с са­мим собой - своими особенностями, желаниями, от­ношениями.

Разумеется, такая конкретизация подразумевает хорошее знание участниками тренинга нюансов жиз­ни друг друга и высокую стадию развития группы. В этом случае речь идет о предоставлении разносто­ронней обратной связи главному игроку. Его пере­живания, возникающие в этом процессе, далеко не всегда могут быть только положительными. Следова­тельно, важно, чтобы исполнители ролей качеств и свойств протагониста сами имели некоторый опыт участия в психодраме и были достаточно эмпатичными, чтобы почувствовать границу возможной им­провизации. Ведущий может периодически вклю­чаться в процедуру, направляя участников и помо­гая им.

По завершении упражнения, помимо вопросов, на­званных в первом варианте, необходимо обсудить, насколько совпадают личные представления учителя о своих внутренних составляющих с особенностями тех персонажей, которых сыграли участники груп­пы. Как принято в психодраматических процедурах, упражнения следует завершать деролингом (снятием ролей) и шерингом, при необходимости — процесс-анализом. Представляется, что эмоциональная под­держка протагониста в этом варианте является обя­зательной.

3 вариант

Этот вариант является чисто психодраматическим. Как требуют правила психодрамы, протагонист сам определяет исполнителей ролей. Можно заранее до­говориться, каким будет круг гостей-сюрпризов: вну­тренними качествами и свойствами человека или конкретными людьми, с которыми он реально взаи­модействует в жизни. В обоих случаях протагонист сам объясняет вспомогательным лицам, что от них требуется при исполнении ролей и какими видит персонажей он сам. При третьем варианте упраж­нения у учителя нет необходимости покидать тренинговый зал (поскольку угадывать персонажей ему не придется). Достаточно символически изобразить его возвращение домой.

После взаимодействия протагониста со своими внутренними качествами можно попросить его рас­ставить персонажи по степени близости к его Я: чем ярче и больше представлено это качество в нем, тем ближе к себе его следует расположить в пространст­ве. Другое возможное задание протагонисту: размес­тить свои качества в квартире, найти им наиболее подходящее место (некоторые, может быть, выста­вить в прихожую, а то и вовсе - за дверь, в подъ­езд). Правда, все подобные действия нужно будет обосновать.

Завершить упражнение следует теми же процеду­рами, что и во втором варианте.

 

Кроль Л.М. Образы и метафоры в интег-ративной гипнотерапии. М.: Независимая фирма "Класс", 2001.

"Терапевтическая метафора - это не столько сравнение, сколько искра, возника­ющая от удара двух реальностей друг о дру­га. Она, как вспышка, освещает соответст­вие двух сфер: словесного и невыразимого, реального и воображаемого, сознательного и бессознательного. Так высекается искра смысла, искра понимания..." (с. 28).

"Метафора напоминает фигуру из двух колец, вложенных друг в друга, некую лен­ту Мебиуса: одно кольцо - это реальное со­стояние. А другое кольцо является зерка­лом, отражающим его в словах, жестах или предметах" (с. 30).

 

Двоечник тоже человек!

Описываемая деловая игра предназначена для учителей. Ее может провести школьный психолог на одном из занятий психологиче­ского тренинга развития профессионально-педагогического самосознания. Сразу следует оговориться: эта игра должна выступать лишь как элемент целенаправленной работы психолога в системе оказания помощи учи­телям в самоизменении и преобразовании стереотипных взглядов на себя, учеников, коллег. Специальной работе по формирова­нию новой позиции в отношении отстающих детей должно быть посвящено немало заня­тий.

Цели:

• изменение отношения педагогов к неуспевающе­му школьнику;

• развитие профессионального педагогического са­мосознания;

• формирование эмпатических умений.

Размер группы: 10-12 человек.

Ресурсы: картонные карточки (по 5 штук на уча­стника), листы для рисования (по числу участников), 3-4 листа ватмана.

Время: не менее двух с половиной часов.

Ход игры.

1 этап

Ведущий. Уважаемые коллеги! Каждый из вас практически ежедневно сталкивается в своей ра­боте с учениками, которых мы привычно называем отстающими. Вы хорошо знаете особенно­сти их поведения и те трудности в их обучении. Сегодняшнее занятие будет посвящено обсужде­нию нашего взаимодействия с такими детьми. Первым этапом станет работа по выявлению на­иболее типичных трудностей обучения отстаю­щих или слабоуспевающих детей.

Ведущий вручает каждому педагогу по пять кар­тонных карточек и дает следующую инструкцию: Подумайте, пожалуйста, какие проблемы встре­чаются вам наиболее часто при обучении шко­льников в тех классах, где вы работаете. Выде­лите эти проблемы и проранжируйте их следу­ющим образом: самую типичную трудность за­пишите на карточке, поставив на ней номер "один". Вторую по частоте встречаемости труд­ность напишите на следующей карточке, при­своив ей номер "два", и так далее, до пятой кар­точки.

Через 5 — 7 мин ведущий собирает карточки и об­рабатывает их (в этом ему может помочь ассистент или кто-либо из участников группы). Как правило, обработка не занимает много времени. Ее результа­ты заносятся на доску или планшет, разбитый на пять столбцов. Наибольший интерес представляют записи, сделанные в первом столбце, то есть те, ко­торые лидируют в рейтинге.

Наиболее распространенные варианты выделяемых учителями трудностей:

Ребята невнимательны на уроке, часто отвлекают­ся на постороннее.

Не умеют видеть свои ошибки, отсутствует "орфо­графическая зоркость".

Испытывают затруднения при решении математи­ческих задач.

Ребята постоянно совершают ошибки в письмен­ных работах, пропускают буквы.

Дети затрудняются пересказывать тексты.

Очень подвижны, не могут усидеть на месте.

Названные трудности обучения в целом сходны с теми, которые указываются в специальных исследо­ваниях (см., например: Ануфриев А.Ф., Костроми-наС.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: "Ось-89", 2001).

Ведущий организует с участниками группы обсуж­дение, в процессе которого выделяются самые типич­ные, самые распространенные трудности. Учителя высказывают свои комментарии, не возбраняется приведение конкретных примеров из практики обу­чения.

2 этап

Ведущий. Как мы убедились, многие из вас испы­тывают сходные трудности в своей педагогичес­кой работе. Может быть, потому что все наши неуспевающие очень похожи? Но, наверное, опыт каждого из вас позволит найти массу возраже­ний против такого утверждения. Неуспевающие бывают очень разными. И хотя проблемы в ра­боте с ними действительно мало отличаются, но причины этих проблем вряд ли всегда совпада­ют. Следующее упражнение, надеюсь, поможет понять что-нибудь новое в наших отношениях с отстающими. Выберите, пожалуйста, одного из своих двоечников. Только одного. Называть его имя не нужно.

Ведущий выжидает минуту и уточняет у каждого участника группы, сделан ли такой выбор. Затем продолжает.

Возьмите, пожалуйста, лист бумаги и положите его перед собой. Разделите его пополам верти­кальной чертой. Над левым столбцом напиши­те: "Мне трудно с этим учеником, потому что...". Над правым столбцом - "У этого учени­ка есть замечательные черты...". Заполните эти столбцы, закончив каждое из начатых двух пред­ложений не менее чем семью способами. Без ва­шего желания и согласия никто не будет читать ваши записи. Время на работу - 20 минут.

Возможно, что эта работа займет и большее вре­мя. Ведущему необходимо внимательно наблюдать за участниками группы. Если он видит, что участники погружены в размышления над своими записями и в отведенное время не укладываются, ему не следу­ет прерывать их работу: этот процесс важнее, чем соблюдение регламента. По завершении организует­ся обсуждение. Возможные вопросы:

1. Насколько сложным оказалось выполнение это­го задания?

2. Было ли для вас трудным заполнить второй столбец? почему?

3. Удалось ли вам назвать семь пунктов, описы­вающих "замечательные черты" отстающих? почему?

4. Появились ли у вас неожиданные новые мысли о вашем ученике?

5. Захотелось ли вам пристальнее понаблюдать за ребенком и лучше понять его?

3 этап

Ведущий. До этого момента мы говорили с вами о трудностях и проблемах, с которыми вы как пе­дагоги сталкиваетесь в своей работе и с которы­ми теми или иными способами справляетесь — особенно если вам удается увидеть достоинства своих двоечников. Пока речь шла о наших с ва­ми - взрослых - трудностях. Трудностях обуче­ния. Но ведь обучение - процесс двусторонний. То, что является трудностями для учителя, — не меньшая проблема и для ученика. Порой нам кажется, что ему все равно, что он равнодушно, а то и скептически относится к учебе. Но так ли это? Давайте попробуем понять, как видит мир, как воспринимает свою учебу самый "выдаю­щийся" из ваших неуспевающих учеников.

Ведущий просит участников группы поудобнее расположиться в своих креслах, закрыть глаза и рас­слабиться. При наличии у ведущего соответствую­щих навыков можно провести сеанс релаксации, а затем перейти к визуализации.

Ведущий. Вы чувствуете себя спокойно и легко. У вас размеренный ритм дыхания. Вы расслаб­лены... А теперь представьте себе класс, с кото­рым вы работаете. Обегите мысленным взором лица учеников. Идет урок, который ведете вы. Дети слушают вас, выполняют задания, отвеча­ют на вопросы. Посмотрите на своего двоечни­ка, на того ребенка, о котором вы только что думали и описывали ваши трудности взаимодей­ствия с ним и его замечательные черты. Пред­ставьте его лицо во всех подробностях, рассмот­рите его одежду, понаблюдайте за тем, как он движется, как разговаривает... Оставайтесь со­вершенно спокойным, расслабленным... На уроке его поведение и манеры, возможно, раздражали вас. Но сейчас вы спокойны и сдержанны... Во­образите картинку, на которой ваш ученик, как можно ярче. Добавьте в нее яркости и цвета, сделайте более четкими детали. Попробуйте насытить эту картинку звуками и движением.

Представьте, что может видеть этот ребенок со своего места в классе. Как выглядит все окру­жающее оттуда? Вот этот ребенок посмотрел на вас. Попробуйте взглянуть на себя его глазами. Каким кажетесь ему вы? Станьте на короткое время этим ребенком, почувствуйте себя сидя­щим за его столом, откройте тетрадь, возьмите авторучку, услышьте слова учителя... Попытайтесь выполнить то задание, которое он дает уче­никам. Трудно? Если вам трудно, попробуйте осознать, почему... Что вы чувствуете, будучи этим ребенком? О чем вы думаете?.. А теперь вернитесь в свое собственное тело. Посмотрите на этого ребенка со стороны... Взгляните в его глаза... Вы снова здесь, в нашей комнате. Вы сидите в кресле. Не открывая глаз, пошевелите руками и ступнями ног... Теперь головой... Не делайте резких движений... Откройте глаза.

Убедившись в том, что все участники группы чув­ствуют себя нормально, ведущий предлагает обсудить результаты упражнения. Участники делятся впечат­лениями от визуализированных образов и тем, на­сколько успешно удалось с ними поработать. Важно обратить внимание на те чувства и мысли, которые возникли у педагогов в ситуации превращения в из­бранного ими двоечника.

4 этап

Ведущий. Вместе мы продвинулись по пути луч­шего понимания тех детей, которых мы сами от­носим к категории отстающих. Конечно, не всех, а тех, кого выбрали. Продолжим эту работу. Каждый из этих детей оригинален и своеоб­разен, он думает и чувствует по-своему, по-своему воспринимает окружающее. Когда мы думаем о таких детях, могут возникать яркие и порой неожиданные метафорические образы. Я прошу вас нарисовать метафорический портрет вашего двоечника. Принципы соцреализма в искусстве нас не интересуют. Пусть основой вашего рисунка станет именно метафора. Для рисования лучше всего использовать краски. Время для выполнения метафорического портрета двоечника — от 15 мин до получаса. По завершении этого процесса желающие могут прокомментировать собственные рисунки. При этом ведущий строго оговаривает запрет на интерпретации чужих рисунков. Участники группы могут лишь задавать друг другу уточняющие вопросы и сообщать о своих чувствах, которые вызвали у них портреты двоечников.

5 этап

Ведущий. Для того, чтобы лучше понять важней­шие аспекты ваших взаимоотношений с неуспе­вающими школьниками и их личные особенно­сти, мы использовали логический анализ, актив­ное воображение и эмоционально-творческие ре­сурсы. А значит, нам стали яснее причины, ко­торые негативно влияют на успеваемость этих детей. Если вначале мы описали и конкретизи­ровали трудности в обучении детей, то послед­ний этап нашей работы будет связан с осозна­нием причин этих трудностей.

Группа разбивается на четыре-пять подгрупп (в за­висимости от количества участников) и каждой груп­пе предлагается одна из трудностей обучения - согласно составленному рейтингу. Задание - назвать возможные причины возникновения этих трудностей у детей. Время на подготовку - 10 мин. По истече­нии времени каждая подгруппа представляет най­денные причины.

Вот возможные варианты:

Низкий уровень внимания.

Низкий уровень развития произвольности процес­сов.

Несформированность самоконтроля и умений дей­ствовать по правилу.

Слабое развитие фонематического слуха.

Обида на учителя.

Отсутствие учебной мотивации, преобладание иг­ровой мотивации.

Быстрая утомляемость, болезни.

Психологические сложности в семье.

Отсутствие признания у одноклассников.

Низкая самооценка, неуверенность в себе.

Слабое развитие образного мышления, кратковре­менной памяти или/и какой-либо модальности восприятия.

Слабое речевое развитие, сложности в овладении .русским языком (поскольку он не является род­ным).

Сниженный уровень волевого развития.

Казалось бы, подобные причины педагоги могли назвать и без предварительной работы. Однако все предыдущие этапы помогают им выявить указанные причины не абстрактно, не на основе сухой рациональности, а в связи с конкретными детьми в результате сопереживания, сочувствования, эмпатии. Главным итогом становится изменение отношения к двоечникам.

Последующие занятия должны быть направлены на анализ оптимальных способов помощи детям в преодолении имеющихся трудностей.

 

Заверши сказку

Упражнение используется в сказкотерапевтическом тренинге для детских психоло­гов либо в психологическом тренинге для учителей начальных классов, желающих на­учиться применять в своей педагогической работе элементы сказкотерапии. Во вводной инструкции на этапе информирования уча­стников ведущий опирается на типологию сказок, предложенную Т.Д. Зинкевич-Евсти-гнеевой и дополненную автором этого мате­риала.

При проведении упражнения можно ис­пользовать наборы сказочных зачинов, один из которых предлагается в приложении. Ве­дущий может предложить и собственный на­бор сказочных зачинов, если у него уже есть предыдущий сказкотерапевтический опыт.

Цели:

• знакомство с типологией сказок, используемой в сказкотерапии;

• формирование умений сочинять сказки;

• развитие навыков совместного творчества;

• развитие умений видеть психологические про­блемы за метафорой и конструктивно решать проблемы на метафорическом уровне.

Размер группы: не более 15 человек.

Ресурсы: карточки со сказочными зачинами (см. Приложение), 5 карточек, на каждой из которых на­писано название одного типа сказок, 5 листов фор­мата А4 для записи продолжений сказок, авторучки на каждого участника.

Время: примерно 100 минут.

Ход упражнения

1 этап - информирование участников о типах сказок (краткая теория)

Ведущий. В работе со сказками следует обязатель­но учитывать тип используемых сказок, посколь­ку у каждого типа имеются свои психологичес­кие цели. Все сказки, используемые психолога­ми и педагогами, можно разделить на 5 типов: дидактические, медитативные, психокоррекционные, психотерапевтические и психологические. Дидактические сказки имеют цель преподнести некоторые новые знания. Используется прием оду­шевления абстрактных символов и создается образ сказочного мира, в котором они живут. Такие сказ­ки раскрывают смысл и важность определенных зна­ний. Дидактические сказки могут содержать опреде­ленное задание учебного характера, которое должен выполнить ребенок.

Медитативные сказки нацелены прежде всего на создание определенного эмоционального состояния, иногда — состояния релаксации. Они могут не иметь четкого и ясного сюжета и представляют из себя не­которую зарисовку, визуализацию ярких сказочных образов. С помощью медитативных сказок происхо­дит глубокое погружение слушающего в сказочный процесс через обращение к своему внутреннему со­стоянию и пробуждение личностных потенциалов че­ловека. Эти сказки необходимо читать и слушать не походя, не между делом, а в специально созданных условиях. Медитативные сказки содержат в себе по­зитивные модели внутренних состояний, сообщаемые бессознательному. Такие сказки могут, кроме того, служить прологом, настроем к новой психотерапев­тической работе.

Психокоррекционные сказки создаются для мягко­го влияния на поведение ребенка; при этом под кор­рекцией понимается замещение неэффективного сти­ля поведения на более продуктивный, а также объяс­нение ребенку смысла происходящего. В психокоррекционных сказках слушателю (читателю) обычно преподносится модель поведения, которую он может использовать для преодоления имеющихся у него трудностей. При этом события, происходящие с геро­ем (героями), должны быть похожими на реальные ситуации из жизни детей. Ребенок через сказку обре­тает возможность осознать свои собственные пережи­вания, отдельные психологические характеристики. Альтернативные модели поведения, понятые благода­ря сказке, помогают ребенку увидеть разные грани возникающих ситуаций и найти в ней новые идеи.

Психотерапевтические сказки являются наиболее важными и глубокими, обладают самой большой си­лой воздействия. Они имеют следующие цели: обра­щение к глубинному Я ребенка, его важнейшим смыслообразующим содержаниям; стремление по­мочь в более осознанном отношении к самому себе, миру, другим людям, а при необходимости - в из­менении этого отношения; оказание психологичес­кой поддержки и избавление от страданий и нега­тивных переживаний, связанных с какой-либо про­блемной жизненной ситуацией или психоэмоцио­нальной травмой. Психотерапевтическая сказка час­то имеет форму притчи.

Психологические сказки - особый тип сказок. Психологическая сказка определяется как содержа­щая вымысел авторская история, содействующая оп­тимальному ходу естественного психического разви­тия детей через развитие самосознания и передаю­щая в метафорическом виде информацию о внутреннем мире человека. Основная цель психологической сказки - влияние на личностное развитие путем по­мощи в осознании своих особенностей. Таким обра­зом, это прежде всего развивающая сказка.

После информации об имеющихся в распоряже­нии сказкотерапии типах сказок ведущий отвечает на вопросы участников и - при необходимости - рас­сказывает по одной сказке каждого типа.

2 этап - сочинение сказок разных типов

Для проведения этого этапа ведущему необходимо приготовить набор карточек с написанными на них сказочными зачинами и пять карточек с надписями: Дидактическая сказка, Медитативная сказка, Психокоррекционная сказка, Психотерапевтическая сказка, Психологическая сказка. Группа разбивается на подгруппы по два-три человека. Ведущий. А теперь вам предстоит опробовать свои возможности в создании сказок. Для облегчения этой задачи вам будут предложены зачины ска­зок. Ваша задача - на его основе сочинить сказ­ку того типа, который будет указан на карточке из второго набора. Для этого вы должны выполнить следующее: во-первых, понять, в чем суть проблемы; во-вторых, представить, что за человек клиент и в каких жизненных ситуациях актуализировалась указанная проблема; в-третьих, придумать продолжение сказки, которое в мета­форической форме содержало бы информацию, которая могла бы помочь гипотетическому кли­енту справиться с его жизненными трудностями. Эта информация может быть изложена в форме дидактической, медитативной, психокоррекционной, психотерапевтической или психологической сказки.

Ведущий раздает подгруппам сначала карточки со сказочными зачинами, а затем просит вытянуть кар­точку с названием типа сказки.

3 этап - обсуждение созданных сказок

В течение 20 мин участники работают в подгруп­пах, после чего предлагают остальным свою сказку. По завершении каждого выступления обсуждается содержание сказок и найденные участниками спосо­бы решения проблемы. Высказываются предложения о других возможностях продолжения сюжета. Пред­положения о типе сочиненных сказок делается толь­ко после прослушивания всех сказок. Участники вы­сказывают мнения о том, какой подгруппе удалось лучше выполнить задание и сочинить сказку нужно­го типа.

 

Оуэн Н. Магические метафоры. 77 исто­рий для учителей, терапевтов и думающих людей. М.: Эксмо, 2002.

"Искусство установления рамок требует от рассказчика умения направить внимание слушателя к конкретному каналу понима­ния. Возможность интерпретации может быть ограничена довольно строго, а может остаться неоднозначной и неопределенной. То, какой выбор будет сделан - конкретное направление или полная неоднозначность, -зависит от намерений рассказчика, от ре­зультата, которого он или она хочет достиг­нуть, используя метафору" (с. 274).

 

Приложение

Сказочные зачины

У одного короля был сын. Когда он родился, во дворце устроили грандиозное празднование. Злая колдунья в от­местку за то, что ее не пригласили на празднование, на­ложила на принца заклятие: он никак не мог научиться говорить, вместо ясной речи он издавал лишь невнятные звуки...

В пруду жила маленькая Щука. Когда у нее выросли зубы, ей это так понравилось, что она стала кусать всех рыб, что попадались ей по пути. Маленькие рыбешки ужасно ее боялись и сразу улепетывали что было сил, как только видели ее. Но даже неторопливому Раку и добро­душному Сому порой доставалось от Щуки: подкравшись, она порой кусала и их...

В волшебной стране жил очень красивый Цветок. Мно­гие восхищались его привлекательностью и чудным аро­матом и хотели подружиться с ним. Но сам Цветок был такой нежный и чувствительный, что ему становилось пло­хо, едва кто-то пытался пообщаться с ним: даже прикос­новения насекомых приносили ему боль, а запахи дру­гих цветов ему совсем не нравились...

Жил-был на свете Барабан. Он был веселый и актив­ный и очень любил громкие звуки; грохотал всегда и вез­де, даже не задумываясь о том, что многим это не нра­вится. Он громко барабанил за завтраком и в сонный час, во время игр и разговоров своих родителей. Даже когда звучала тонкая лирическая музыка, он продолжал стучать свои марши...

Зайчик прослыл трусливым даже среди других зайцев, никогда не отличавшихся смелостью. Он боялся не толь­ко волка и темноты, но и новых знакомств, собственного отражения и белых халатов. Чуть что он забивался в свою норку и дрожал там, проливая слезы над собственной горь­кой судьбой...

В одном лесу почти на опушке выросла Березка. Она была стройная и красивая и знала об этом, потому что ча­сто любовалась своим отражением в воде маленького озе­ра. Она очень любила себя и искренне верила, что весь ос­тальной лес растет только для того, чтобы оберегать ее и восхищаться ею. А поэтому она считала, что является центром леса, а другие деревья окружают ее, словно под­данные королеву...

Мама-медведица не раз предупреждала своего сына о том, чтобы он не ел ягод с куста, растущего у болота. "Это не малина! Хотя ягоды и очень похожи, они ядовиты!" -говорила ему медведица. Но однажды Медвежонок ослу­шался маму и наелся этих ягод. Он не знал, в чем заклю­чается действие яда. Теперь, как только начинал он гово­рить, раздавались такие ужасные звуки, что все звери во­круг затыкали уши...

Один мальчик все время забывал чистить зубы. По это­му поводу Зубная Щетка очень переживала: ведь она так хотела служить ему верой и правдой, но ее преданность была совершенно не нужна мальчику...

В горах жил маленький Источник. Его мама Подводная Река хотела, чтобы Источник сумел влиться в воды пре­красного горного озера. Каждый день она собиралась по­мочь ему найти путь к этому горному озеру, но Источник начинал так волноваться, что вода в нем закипала, а при такой высокой температуре нельзя было течь и впа­дать в озеро...

В давние времена в одном государстве правили король и королева. У них было семь дочерей одна другой краше. Но самая младшая Принцесса, смотрясь по утрам в зер­кало, очень переживала и расстраивалась: ее страшно огорчала родинка на щеке. Принцесса была убеждена, что эта родинка так портит ее внешность, что теперь она ни­кому не сможет понравиться...

Необычное в обычном

Описываемая ниже серия упражнений ис­пользуется как система домашних заданий для участников тренинга - родителей. Пси­холог может оказать неоценимую помощь родителям, если даст им советы, каким обра­зом заниматься с детьми, чтобы развить у них творческие способности. Как правило, этой проблемой особенно озабочены родите­ли первоклассников: они хотят, чтобы их ре­бенок отлично и с увлечением учился, и го­товы приложить усилия для оказания им помощи.

Одним из важнейших условий творческих способностей и способностей к метафоризации является развитое воображение ребенка. Богатое воображение позволяет создать не­бывалые образы, унестись в будущее, взгля­нуть на окружающий мир по-новому, нестан­дартно, творчески. Предлагаемые ниже уп­ражнения наверняка заинтересуют родите­лей тем, что не требуют специальных мето­дических пособий или стимульных материа­лов, а могут проводиться с детьми в домаш­них условиях. Эти упражнения помогут ре­бенку тренировать основные функции вооб­ражения, отрабатывать приемы и навыки развития фантазии, осваивать способы кон­структивного преобразования действительно­сти. Со стороны родителей потребуется лишь заботливое внимание и умеренная помощь. Нужно поощрять ребенка разными способа­ми выполнять задание, не спешить и над каждым поработать основательно. И тогда детское воображение станет поистине твор­ческим и активно преобразующим мир.

Важнейший девиз в процессе этой работы: "Найди необычное в обычном!"

И, конечно же, в процессе выполнения этих упражнений не обойтись без метафори­ческого мышления.

Большинство описанных упражнений за­дает определенный класс заданий, нацелен­ных на развитие тех или иных способнос­тей, а потому они могут использоваться не­однократно и по-разному. При их регуляр­ном применении творческий потенциал де­тей может значительно возрасти. Разумеет­ся, приведенные здесь упражнения далеко не исчерпывают всех возможностей развития воображения детей и их способностей к ме-тафоризации с помощью родителей.

Упражнение 1. Тайна под покрывалом

Берется какой-либо предмет сложной формы (ста­туэтка, цветок в горшке, кукла и т.д.) и накрывает­ся мягкой тканью. Ребенок должен назвать по мень­шей мере три предмета, которые могут находиться под тканью. Если он затрудняется, можно предло­жить ему осторожно ощупать предмет через ткань.

Упражнение 2. Путешественник

Ребенку завязывают глаза. Вместе с родителем он должен "попутешествовать" по квартире, ощупывая встречающиеся предметы и называя их.

Упражнение 3. Кляксы

Акварельными красками на листок бумаги ставит­ся клякса. Нужно придумать не меньше пяти пред­метов или существ, на которые похожа эта клякса. Родителям следует обратить внимание на то, сколь-

ко разных типов предметов названо ребенком. Луч­ше, если это будут не только, например, животные, а совершенно разные предметы и существа. Нужно поощрять ребенка смотреть на эти кляксы с разных сторон, ведь лист можно поворачивать.

Можно нанести на лист несколько клякс и попро-. сить ребенка дорисовать эти кляксы до каких-то уз­наваемых образов. Будет особенно хорошо, если ре­бенку удастся объединить эти образы в цельную кар­тину.

Упражнение 4. Новый способ применения предмета

Ребенок закрывает глаза, а потом по команде от­крывает их и называет первый предмет, попавший в его поле зрения. Задание - найти что-то необычное в этом обычном предмете. Пусть, например, таким предметом окажется стул. Задание - найти новый необычный способ его использования. На стуле мож­но сидеть. А еще? Как можно использовать стул не­обычным способом? Стоит предложить ребенку при­думать по нескольку необычных способов примене­ния таких предметов, как стол, пластиковая бутыл­ка, линейка, пустая коробка и т.д. Лучше дать ре­бенку эти предметы в руки, чтобы он мог ими мани­пулировать.

Упражнение 5. Волшебные названия

Еще одна возможность раскрытия удивительного и необычного в самых простых и известных вещах возникает тогда, когда мы даем этим вещам яркие и остроумные названия. Недаром маленькие дети часто делают это спонтанно. Например: лопатка -копалка, утюг - гладюг, кастрюля - варилка. Роди­тели могут попросить ребенка придумать, как иначе можно назвать такие предметы, как молоток, зерка ло, ключ от дверного замка, сережка, магнитофон, велосипед, компьютер, ложка и т.д. Вещей, которым можно дать новые оригинальные и забавные назва­ния, много в любой квартире. Можно поиграть с ре­бенком так: по очереди предлагать друг другу пред­меты для придумывания нового названия.

Упражнение 6. Что оттуда видно?

Мама просит ребенка представить, что у всех пред­метов в комнате появились глаза. Что в таком слу­чае они могли бы увидеть, а что - нет? Важно по­мочь ребенку сделать описание комнаты с непривыч­ного для него ракурса. Нужно, чтобы ребенок пред­ставил себе и места, видимые воображаемому гноми­ку, но недоступные для глаз самого ребенка (напри­мер, верх шкафа).





©2015- 2017 megalektsii.ru Права всех материалов защищены законодательством РФ.