Школьное образование как проектирование будущего

Приводимая ниже статья Б.Ф. Поршнева впервые была опубликована в журнале «Вопросы образования» №1 за 2004 год; машинописный текст хранится в Отделе рукописей Российской государственной библиотеки (ф. 684, к. 18, ед. хр. 10). Время написания статьи — первая половина 60-х гг. прошлого столетия, вероятнее всего, 1962–1963 гг.: в 1959 г. на XXI съезде КПСС была принята программа построения коммунизма, после чего в течение нескольких лет актуальность темы неизменно обосновывалась задачами этого строительства; в 1965 г. состоялся последний выпуск одиннадцатых классов. По всей видимости, статья предназначалась для «Литературной газеты», которая в те годы уделяла много места проблемам реформирования средней школы.

Научно-техническая революция. По крутой кривой развиваются объемы познанного, сфера практически возможного. Некоторые дисциплины, в особенности те, которые группируются вокруг физики и автоматики, шагают настолько быстро, что программы и учебники не только средней, но даже высшей школы не поспевают за их преобразованиями. Иные науки — на старте для завтрашнего рывка: психология, физиология высшей нервной деятельности человека. Такие науки, как история, в своих фундаментальных основах эволюционируют медленнее. В скобках заметим, что это не решает вопроса, какие из них «ведущие»: может быть, физика XX в. лишь наверстывает свое относительное отставание в XIX в. — веке великих научных революций Маркса и Дарвина, плодотворность которых неисчерпаема. В целом же фронт науки движется с ураганной и нарастающей скоростью.

За партами сидят школьники, человечество грядущих лет. Многих из нас тревожит вопрос, так ли их учат, чтобы они могли не оторваться от убежавшей вперед волны культуры и науки? Не возникает ли, не возникнет ли зазор между знаниями школьного мира и требованиями большого мира, в который выйдет школьник? Такие симптомы есть — и при приеме в вузы, и в разных видах труда. И отсюда возникают проекты, подчас скороспелые, как бы сбросить со школьников тот или иной балласт; как бы осовременить, модернизировать систему школьного обучения.

Спору нет, грандиозно велика ответственность сегодняшних людей за точный вывод людей завтрашних на их орбиту. Поэтому проекты реформ в школьном обучении должны бы опираться на предельно четкие научные данные. На беду, самые ученые и маститые люди нередко начинают заниматься легковесной самодеятельностью, едва дело доходит до таких явлений, которые они знают по опыту собственной личности или по повседневным наблюдениям над ближними. Раз речь идет о человеке, к чему наука: я сам человек и потому могу обо всем судить. И вот место опоры на психологию и физиологию, на сложную науку о научении занимает опора на ходячие привычные обороты и житейскую бытовую мудрость. Какой-нибудь выдающийся математик, физик, кибернетик тут вдруг принимается рассуждать, как заурядный неуч.

Первое явление, которое кажется общепонятным и потому становится объектом ложно педагогических рассуждений, это память. На всем пути советской школы самые непродуманные реформы проводились под знаменем разгрузки памяти, войны с зубрежкой. Что значит поносное слово «зубрежка»? Только бессмысленное заучивание, но никак не заучивание вообще. Таблицу умножения надо заучить, запомнить, а если не пугаться слов — зазубрить. Глупости «лабораторного метода» доходили до того, что школьникам предлагалось не учить, а изобретать таблицу умножения. Но нельзя какому-нибудь школьнику Ване или какому-нибудь классу «Б» заново изобрести все наследие человеческой культуры. Только обогатив свою память всем важнейшим, что создано человечеством, можно стать зрелым строителем коммунизма. Обогатив именно память. Развитие ума человека измеряется его знаниями, опытом, следовательно, тем, что он помнит, вернее, умеет при нужде вспомнить. Кто сказал, что бедняжку память надо разгружать? Разгрузив память, человек не найдет даже свой дом, не только что истину. Кто исчислил, будто память советских школьников перегружена? И вообще имеет ли это сочетание слов какой-нибудь количественный смысл? Очевидно, имеется в виду другое: что перегружено учебное время школьника выучиванием одного в ущерб другому. Резонно звучало бы: инженеру лучше потратить время на запоминание названий всех хороших справочников, чем стараться в то же ограниченное время запомнить как можно больше формул и параметров, редко нужных на практике. Но ведь не всегда ловко автору педагогических реформ выложить своему коллеге, что он считает его предмет второстепенным, а свой первосортным, вот он и предпочитает говорить не о перераспределении учебного времени, а об обремененной памяти учащихся, рассчитывая затем занять освободившуюся часть времени. Если бы такое знамя борьбы с памятью выбросил кибернетик, его легко было бы поймать, напомнив, что и элементарнейшая модель мыслительной операции невозможна без «запоминающего устройства».

Исследование памяти — это как раз один из наиболее разработанных разделов науки психологии. Выявлены многообразные виды и типы памяти, механизмы запоминания и вспоминания, свойства памяти пассивной и активной, глубокой и близкой, соотношение памяти общей и профессиональной, методы тренировки и лечения памяти. И наука психология говорит, что память — это совсем не тот темный склад или мешок, каким ее представляет себе обыденное мышление, пугающее «переполнением» памяти. Память можно упражнять. Есть забавные игры, спорт запоминаний разрозненных предметов или слов, и это ничуть не отнимает места в памяти у более серьезных вещей. В старину в гимназиях заставляли учить наизусть огромную массу греческих и латинских текстов, а что ни говори, выходили из гимназий великие умы. Забывание — это тоже совсем не просто потеря чего-либо из мешка памяти. Это механизм громадного приспособительного значения. Неполное забывание — это создание гигантских резервов духовного мира человека, поддающихся при надобности активизации. Забыть совсем и не мочь вспомнить (активизировать) — это не одно и то же.

На это доморощенные оберегатели памяти обязательно скажут: ладно, мы не против запоминания как основы всякого научения, мы против задалбливания; нужно, чтобы запоминание происходило в процессе сознательного труда над материалом. Ну, тут спорить вроде не о чем. На деле же такая позиция подчас ведет к нелепостям «лабораторного метода»: запоминать надлежит лишь плоды собственного труда, самостоятельно добытые факты и понятия. Поистине кустарный промысел знаний! Напутали тут и некоторые физиологи, нашумевшие, будто они экспериментально исследовали, как ребенок создает первые обобщающие понятия. На деле они наблюдали, как ребенок осваивает объем понятия, содержащегося в том или ином слове. Навряд ли из десяти человек найдется хоть один, который за всю свою жизнь сформировал самостоятельно хоть одно новое понятие. Сумма понятий — сокровищница человечества. Чушь, будто школьник из химических опытов выведет таблицу Менделеева или хотя бы понятие элемента. Будто учитель не вводит последовательно важнейшие понятия по мере прохождения в классе истории, а лишь помогает школьнику сформировать категории исторического материализма, понятия марксистско-ленинской теории общественного развития. Учитель не помогает. Он учит.

Наконец, прижатый к стенке, реформатор должен будет признаться: да, это была дымовая завеса. Да, я просто хочу, чтобы в памяти учащихся запечатлелось преимущественно не то, чему их сейчас учат. Я употребил пугающее пап и мам выражение о перегрузке памяти, подразумевая на деле, что школьники перегружаются такими знаниями, которые им в будущем не пригодятся...

Ну, вот и договорились. Речь идет о том или ином понимании будущего. О разных прогнозах, о разных желаниях видеть нашу завтрашнюю цивилизацию такой или другой. А защита памяти от переутомления или пассивности тут не при чем.

Но и в таком случае «запоминающее устройство» человека рассматривается до смешного утилитарно. Если человек по окончании школы больше на практике не встречался с химией и поэтому вскоре забыл все формулы, значит, он их зря учил? Если он забыл учебник истории, значит, для его жизни все эти даты и факты были вовсе не нужны? Нет, конечно, эти познания формировали его мышление, его умственный взор. Да он вовсе и не забыл начисто тот или иной школьный предмет. Будет нужно, и он бесконечно легче восстановит эти знания путем повторения, чем если бы приобретал их впервые. Или наш реформатор как раз и рассчитывает, что это не будет нужно? В таком случае опять-таки мы очень по-разному представляем себе жизнь человека коммунизма.

Вся эта полемика с полувымышленным реформатором направлена не против реформ. Но, уж если говорить о памяти, совершенствование школьного преподавания должно бы состоять в более рациональном, научном использовании громадных возможностей мозга человека. Точно учитывая возрастные особенности, можно в общем добиваться гораздо большей системности, спрессованности усваиваемых в школе знаний. Всякий знает, что возможно заучить гораздо больше стихотворных текстов, чем прозаических, в силу гораздо большей формальной системности стиха. Образно говоря, целое стихотворение сходит за единицу запоминания. В школьном учебном материале как раз слишком много бессистемного, дискретного груза для памяти. Думается, даже и в преподавании истории можно было бы, скажем, уменьшить количество разрозненных дат за счет несравнимо более тесной привязки сведений к немногим опорным датам — точкам отсчета, хронологическим центрам притяжения целых периодов. Думается, можно значительно увеличить логическую системность и стройность изложения истории, не боясь впасть в абстрактный социологизм. Словом, у педагогики есть неисчерпаемые возможности для расширения реального объема памяти — объема человеческого ума.

Второй излюбленный лжепедагогами предмет рассуждений — способности. Это звучит актуально: ведь закон коммунизма — от каждого по способностям... Но под это важнейшее научное понятие подставляется подчас «общепонятное», преглупое, обывательское представление: у каждого ребенка, у каждого человека якобы есть раз и навсегда прирожденные те или иные способности, дело родителей и педагогов — поставить верный диагноз и направить жизненный путь индивида по предопределенному ему пути. Это поверье восходит к прадедовским бредням о «даре божием» (откуда — «одаренность»), «заложенном» где-то в недрах личности. Деды, превзошедшие прадедов в учености, уже толковали о «шишках» на черепе, — одному, дескать, природа подкинула шишку чиновную, другому математическую, третьему семейную и т.д. Но в конце концов суть остается та же, рассказывают ли о добрых феях, одаривших новорожденного, или о капризах природы, наделяющей талантами, выявляют ли способности ощупыванием черепа или проведением олимпиад и тестов. В любом случае детям и молодым людям внушают представление об избранности, предопределении, призвании или, наоборот, о роковой неспособности к чему-либо. В любом случае не понимают, что способность, предрасположенность психики не неподвижное свойство личности, а меняющееся. Установлено, что на протяжении школьного возраста, как правило, одни предрасположенности успевают уступить место другим. Даже при малой предрасположенности любую способность можно развить. Немузыкальные дети при верном воспитании становятся музыкальными. Соревнование, самолюбие способно раздуть до высокой полноценности даже самые крохотные задатки.

Не лучше ли воспитывать нашу школьную молодежь в сознании, что они не рабы, а хозяева своих задатков и способностей. Что все пути открыты тому, кто умеет трудиться. Что в любой доставшейся профессии человек может добиться побед, удовлетворения, раскрытия себя.

Иной вопрос, с какого возраста жизнь, общество требуют от наших школьников определять свою будущую профессию и начать готовиться к ней. Но неверно выбирать профессию только потому, что по такому-то предмету тебе легче давались в школе пятерки. А что, если взяться как раз за то, что потруднее? И уж вовсе тяжелое впечатление — проповедуемая и проводимая селекция, скажем, «математически одаренных» школьников, которых даже переводят в специальные школы. Селекционеры, может быть, весьма передовые математики, но весьма отсталые психологи. Они верят, что неводом олимпиад можно выловить всех золотых рыбок, оставив «обыкновенных» школьников в «обыкновенных» школах. В печати появлялись даже статьи, доказывавшие, что в сельских местностях больше этих золотых рыбок, чем в городах, — очевидно, потому, что у городских детей мозги более засорены всякими противоречащими математике предметами?

Дурачатся селекционеры или дурачат, играя на ходячих представлениях о «способных» и «неспособных» детях? На деле они воспитывают у избранных (конечно же, довольно случайно) не просто специальные профессиональные навыки, но идею иерархии наук: математика, кибернетика, видите ли, науки высшие, за ними будущее. Кибернетика будет всем управлять, всех поучать. Значит, и избранники составят в будущем высший слой. Выходит, эти специальные школы напоминают не столько суворовские училища, сколько пажеский корпус. Комедия селекции наиболее способных к математике школьников может обернуться драмой зазнайства, высокомерного и пренебрежительного отношения к мировоззрению остальной части общества.

Совершенствование среднего образования ничего общего не имеет со всем этим некомпетентным прожектерством. Совершенствовать — не значит ломать и крушить. Нам есть что беречь и растить в советской школе. Баловство обиходными словечками «зубрежка», «одаренность» мы будем заменять все более строгим научным познанием законов психологии и физиологии научения и развития детей, подростков, юношества. Будем правильнее сочетать воспитание всесторонне развитого человека коммунизма со специализацией в старших классах. Кстати, об одиннадцатых классах: как общеобязательные они, видимо, не нужны, но, может быть, стоило бы подумать о превращении части их в связующее звено между средней школой и вузом, приданное каждому вузу; профиль каждого вуза все-таки слишком специален, чтобы мы добились когда-либо естественного перехода от среднего образования к высшему без такого одногодичного подготовительного курса при вузе.

И еще раз: вопрос о средней школе сегодня — это вопрос о нашем обществе завтра.