 |
Нарушение письма. Коррекция дисграфии
|
|
|
|
Нарушение письма. Коррекция дисграфии
В последние годы возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Проблема нарушений письма и чтения — одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний детьми.
Письменной речью ребенок овладевает к моменту поступления в школу или непосредственно в первом классе. Для того, чтобы этот вид речи сформировался без особых трудностей, необходимо овладеть основой письменной речи. К ней можно отнести:
- Правильно сформированную устную речь. Способность к аналитико-синтетической речевой деятельности: деление на слова, слоги, звуки, и синтез.
- Развитое восприятия: пространственное, зрительно-пространственный гнозис, сомато-пространственные ощущения, знание схемы тела.
- Сформированность двигательной сферы.
- Способность к саморегуляции.
- Сформированность абстрактного мышления.
Если данная основа является нарушенной, то могут возникнуть нарушения письменной речи.
Существуют 4 группы нарушений письма, которые обусловлены возрастной спецификой:
- Трудности в овладении письмом. Встречается в подготовительной группе в 6–7 лет и в первом классе, проявляется в нечетком знании алфавита. Дети испытывают сложности при переводе звука в букву, и при переходе от печатной буквы к письменной, кроме того испытывают трудности звукобуквенного анализа и синтеза.
- Нарушение формирования процесса письма. Встречается в 1–2 классе в 7–8 лет, когда дети смешивают печатные и письменные буквы, пропускают слоги, слова.
- Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, которое проявляется в многочисленных стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Диагноз ставится логопедом тогда, когда ребенок овладел техникой письма, в 8–8, 5 лет
Симптомы дисграфии: - при списывании с печатного текста пропуск, замена букв, слогов, слов и их сращение и расщепление;
- при диктовке текста наблюдается то же самое, что и в первом случае + расщепление и сращение предложений;
- лавинообразное нарастание ошибок;
- Дизорфография. Наблюдается, когда ребенок не умеет применять орфографические правила, а также в работе встречаются многочисленные орфографические ошибки.
Виды дисграфии (в зависимости от причин возникновения)
|
|
|
Акустическая (возникает при нарушении фонематического восприятия).
Симптоматика: проявляется в заменах букв, соответствующих близким звукам: свистящие, шипящие, звонкие, глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Кроме того, проявляется в неправильных обозначениях мягкости на письме (ПИСМО ЛУБИТ), в смешениях лабиализованных гласных даже в ударном положении (ТУЧА — ТОЧА, ЛЕС — ЛИС).
Процесс распознавания фонем включает в себя разные операции:
- слуховой анализ речи;
- перевод акустического образа в артикулемы;
- соотнесение аккустико-артикуляторного образа с фонемой, выбор фонемы.
Недостаточность какой-либо из этих операций влияет на весь процесс в целом.
Артикуляторно-акустическая (возникает при нарушенном звукопроизношении и фонематическом восприятии)
Симптоматика: замены, пропуски, соответствующие заменам и пропускам в устной речи (иногда такие ошибки могут быть и после коррекции устной речи).
- замены и смешивания парных звонких и глухих согласных (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш);
- замены и смешения свистящих и шипящих (ж-ш);
- замены и смешения аффрикат и компонентов, входящих в их состав (ч — т’);
- замены и смешивания гласных первого ряда и второго ряда при обозначении мягкости согласных (а-я, о-ё, у-ю);
- пропуски мягкого знака, при обозначении мягкости согласного;
- замена и смешение гласных: о, у, е, и.
Аграмматическая (механизм нарушения заключается в морфологических и синтаксических обобщениях).
|
|
|
Наблюдаются следующие ошибки:
- искажение морфемного строя слова;
- замены приставок и суффиксов;
- нарушение конструкции предложения;
- изменение падежа, местоимений и числа существительных;
- нарушение согласования.
Оптическая (возникает при нарушенном зрительном восприятии, а также при несовершенстве зрительной и речевой памяти).
Симптоматика проявляется в заменах и искажениях букв на письме:
- графически сходные, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (в-д, т-ш);
- включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, л-м, х-ж);
- зеркальное написание букв;
- отрыв элементов букв;
- лишние элементы (шишки — шишшики).
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза (страдает зрительная и речевая память).
Симптоматика:
- пропуски согласных при стечении (диктант — дитант);
- пропуски гласных (собака — сбака);
- перестановка букв (тропа — ртопа);
- добавление букв (таскали — тасакали);
- пропуски, добавления, перестановки слогов (табурет-бутарет);
- нарушения деления предложения на слова.
Дисграфия проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (например, раздельное написание слова «по бежали»). Стоит отметить, что не всегда письменные ошибки являются признаком нарушения письменной речи. Они могут появляться из-за особого психофизиологического состояния (болезни, усталости), эмоционального напряжения, вида письменной работы (например, только на контрольной работе из-за сильного волнения), нарушения анализаторных систем.
Логопедические занятия, направленные на коррекцию дисграфии.
школы направлена на коррекцию недостатков письменной речи и состоит из двух основных функциональных блоков:
- коррекции собственно письма, т. е. процесса кодирования звучащей речи в письменную с применением правил грамматики и правописания;
- коррекции письменной речи, т. е. процесса создания связного высказывания.
В этой статье мы рассмотрим комплексные программы коррекции нарушений письма.
В основе процесса письма лежат программы действий трех уровней:
а) обозначение звука буквой и ее написание;
б) кодирование звучащего слова по законам графики и орфографии;
в) запись готового предложения.
Выполнение программы каждого уровня связано для младших школьников с трудной, напряженной и не всегда успешной работой, которая часто требует коррекции.
Рассматривая программу письма на уровне буквы, мы не будем останавливаться на ошибках, обусловленных несформированностью фонематического слуха. Нарушения акустического восприятия звуков речи и их коррекция достаточно описаны в логопедической литературе. Мы коснемся случаев, когда ребенок актуализирует звук (правильно или неправильно, например, воспринимает оппозиционный «ш» вместо «ж» в слове «пожар») и не может полноценно его обозначить, т. е. испытывает трудности на уровне выбора буквы и ее исполнения.
Какова же в норме психологическая программа кодирования звука буквой?
При начальном знакомстве ребенка с буквами у него складываются ассоциативные связи между звуком и соответствующим ему знаком. Ребенок должен осознать звук (работа слухового анализатора), вспомнить соответствующий зрительный образ (графему), разложить его на элементы, соотнести их между собой в пространстве и времени, т. е. определить, какой находится выше (ниже), левее (правее) и в какой последовательности следует их воспроизводить (работа зрительно-пространственного анализатора). Соответствующие команды из коры головного мозга поступают на периферию центральной нервной системы, и рука выводит букву (работа двигательного анализатора).
Теперь рассмотрим план реализации этой программы и психологические механизмы возникновения трудностей и ошибок на каждом его этапе.
1 ЭТАП - СООТНЕСЕНИЕ ЗВУКА
И БУКВЫ
Воссоздание ассоциативных связей между звуками и буквами
Трудности «вспоминания» буквы в ответ на звук могут быть обусловлены двумя факторами.
Первый - неправильная методика обучения. Обычно взрослый (чаще всего мама или бабушка) сначала произносит звук, максимально приближенный к норме, и затем показывает букву, либо сперва показывает букву, а потом произносит звук, пытаясь сформировать необходимую ассоциативную связь. Она и образуется как ответ на сигнал-раздражитель, идущий извне. Но при письме ребенок ориентируется на восприятие своего артикуляционного уклада и на тот звуковой образ, который отражает его собственное произношение, т. е. на внутренний сигнал-раздражитель. Если при знакомстве с буквами ребенок был недостаточно активен и не повторял заданный звук перед выбором буквы, т. е. не включал в процесс создания ассоциаций собственные ощущения, то при самостоятельном письме образ буквы будет восстанавливаться с трудом.
Второй фактор - слабость слуховых и речедвигательных ощущений. Произнося звук, ребенок посылает сигнал-импульс в кору головного мозга, но либо соответствующие зоны воспринимают его нечетко, либо он искажается по дороге. Следствием становится неправильный выбор буквы. Здесь играют роль и смазанная артикуляция (то, что называют «кашей во рту»), и возможные дефекты развития анализаторов.
Эти факторы повышают значение артикуляционной гимнастики в коррекционном процессе, в частности, ее кинестетического аспекта. Традиционно логопед обучает детей артикуляционным движениям перед зеркалом, используя для контроля зрительное восприятие. При работе с детьми, которые с трудом соотносят звуки с буквами, целесообразно сместить акценты в сторону развития кинестетических ощущений. Логопед показывает какое-либо упражнение перед зеркалом и просит ребенка повторить его 3-5 раз. Затем он поворачивает ученика лицом к себе и предлагает повторить движения, комментируя их (иногда с де монстрацией правильного варианта): «растяни губы побольше», «ты сильно вытянул губы, округли их немного», «ты водишь по зубам спинкой языка, а надо кончиком» и т. п. Ребенок пытается исправить ошибки на основе только двигательного контроля.
В качестве упражнения обязательно нужно использовать описание артикуляционного уклада, особенно при постановке звуков. Ребенок произносит дефектный звук и характеризует положение губ, языка, работу голосовых связок (осознанное восприятие собственного произношения очень важно для развития самоконтроля). Затем логопед знакомит ребенка с правильной артикуляцией и предлагает сравнить оба уклада и там, где это целесообразно, оба звука (например, при боковом или межзубном сигматизме дефектный и правильный звуки различаются на слух). Выяснив различия между двумя вариантами произнесения, ребенок пытается изменить привычное положение губ или языка, опираясь на ощущение движений и контролируя получающийся звук. При значительных затруднениях привлекается зрительный контроль.
Актуализация графемы
Выбирая букву для обозначения звука, ребенок сначала вспоминает графему, затем ее конкретный вариант.
Буквы имеют две формы выражения - печатную и рукописную, которые достаточно резко отличаются друг от друга. Кроме того, у каждой формы существуют еще две подгруппы знаков - заглавные и строчные. В печатном шрифте они, за небольшим исключением («Аа», «Бб», «Ее»), тождественны («Вв», «Гг»), а в рукописном варианте разница между ними значительнее.
При обучении детей «разнообразие буквенного выражения одного звука в составе одной графемы и ее обобщенный характер делает восприятие и опознавание буквы при чтении и актуализации ее образа-представления при письме весьма трудным процессом…»
|
|
|
|
|
|
|
|
|
В основном эти трудности характерны для первоклассников: выделив фонему, ребенок не может выбрать соответствующую букву: «Я забыл, как она пишется». Такие ученики допускают замены букв по оптическому сходству и др. Однако эти ошибки не стойки и встречаются обычно в первой половине букварного периода. Их длительное сохранение может свидетельствовать об органических нарушениях в коре головного мозга, препятствующих созданию прочной связи между фонемой и графическим образом буквы.
Трудности этого звена технологической цепочки не носят логопедического характера и об их устранении должен позаботиться учитель.
2 ЭТАП -
ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ БУКВЫ
Обучение первоклассников письму букв практически во всех прописях строится на их анализе. Буквы раскладываются на элементы, дети учатся писать каждый из них, а затем синтезируют целое.
Успешность анализа и последующего синтеза связана с развитием зрительного и, в большей степени, зрительно-пространственного восприятия, поскольку именно на его базе формируются полноценные пространственные представления. В младшем школьном возрасте развитие соответствующих центров коры головного мозга еще не завершено - в норме это происходит примерно к семи годам.
Часто у детей встречается зеркальное письмо («ш - т», «п - и», «Я - R» и др. ). В основном оно характерно для ребят с явными или стертыми признаками левшества. Нередки трудности в ориентировке на тетрадном листе, в удержании строки (при письме на нелинованной бумаге), колебания наклона и высоты букв, несоответствие размеров их элементов.
Это отражается и в вербализации пространственных представлений. Так, маленькие школьники зачастую не пользуются предлогами «над», «из-за», «из-под», прилагательные «широкий - узкий», «толстый - тонкий», «высокий - низкий» они заменяют определениями «большой - маленький». Они с трудом овладевают понятиями «право - лево», почти не подкрепленных чувственным восприятием, в отличие от «вверх - вниз», «вперед - назад».
По сути, за графические ошибки логопед тоже не несет ответственности, с ними, скорее, должен разбираться психолог, но если его в школе нет, то учитель, конечно, обращается к логопеду. Здесь коррекционная работа заключается в развитии оптиче-
ского восприятия и представления. Упражнения разрабатываются на материале психологических тестов соответствующего направления, в част-
ности, можно использовать тесты немецкого психолога Г. Айзенка.
1. Треугольник поворачивается против часовой стрелки. Какая из фигур лишняя?
2. Какую фигуру из рамки нужно вставить на свободное место?
. 3. Подумай, как из букв первого и второго слова образовалось слово в скобках? Составь таким же способом слово на второй строчке.
БАГОР (РОСА) ТЕСАК
ГАРАЖ (* * * *) ТАБАК
Эффективно развивают зрительный анализатор и пространственное мышление упражнения отечественного психолога А. З. Зака.
1. Как нужно передвинуть фигурки на рис. А, чтобы получился рис. Б?
2. Какие три передвижения должны сделать фигуры группы А, чтобы получилась группа Б?
3. Из клетки с какой фигурой - 1, 2, 3 или 4 - можно попасть в клетку с двумя квадратами одним прямым прыжком? (Прямой прыжок - движение по вертикали или горизонтали через одну клетку. )
Аналогично можно разрабатывать другие упражнения.
1. Соедини линиями части, изображенные в левой рамке, так, чтобы получились фигуры, показанные справа.
2. В рамке даны две группы значков. Рассмотри фишки и попробуй понять, по какому правилу нужно эти значки в них вписывать.
3. Вставь выпавшие фигуры (буквы) так, чтобы они не повторялись по вертикали (в столбцах) и по горизонтали (в рядах).
4. Напиши данные буквы в клетках правой таблицы так, чтобы они не повторялись по вертикали (в столбцах), по горизонтали (в строчках).
3 ЭТАП - НАПИСАНИЕ БУКВЫ
Сегодня специалисты сходятся в мнении, что письмо букв - это прежде всего создание и реализация программы движений. Смешение букв, состоящих из одинаковых элементов, их недописывание, неправильное соединение букв обусловлены слабой сформированностью двигательного стереотипа. Если написание двух букв начинается с одинакового элемента, возможна замена той буквы, у которой второй элемент сложнее или менее автоматизирован, на более привычную для руки ребенка. При смешении чаще заменяется элемент, более распространенный в русском алфавите и, следовательно, более автоматизированный.
Другой вариант ошибок - это недописывание элементов, сходных у соседних букв. В этом случае происходит несвоевременное торможение, и элемент одной буквы воспринимается как элемент следующей.
Встречаются ошибки, обусловленные явлением интерференции, когда элементы одной буквы переносятся на другую, близкую по внешнему виду. Ошибки в начертании, а также несоблюдение размеров и пропорций элементов букв, одинакового наклона, строки, в результате чего письмо приобретает неряшливый вид, тесно связаны с неправильными движениями руки. Часто у ребенка вместо запястного сустава и фаланг пальцев работают локтевой и плечевой суставы. Они не предназначены для мелких и тонких движений, поэтому первоклассник испытывает при письме дискомфорт, снижающий эффективность его работы и ведущий к ошибкам. Влияет на каллиграфию и степень мышечного напряжения пальцев.
Важную роль при письме букв играет контроль графических норм. Он осуществляется на двух уровнях - кинестетического ощущения и зрительного восприятия. Характеристику кинестетического контроля дал И. М. Сеченов: «…определенному ряду движений всегда соответствует в сознании определенный ряд чувственных знаков; если же двигательный ряд повторялся много раз, то вместе с движением заучиваются и соответствующие ряду чувственные знаки. Запечатлеваясь в памяти, они образуют ряд нот, по которым или, точнее, под контролем которых разыгрывается соответствующая двигательная пьеса».
Пишущий воспринимает комплекс движений руки и оценивает его как соответствующий или несоответствующий образу, который хранится в его двигательной памяти. Если устанавливается соответствие, этот комплекс не привлекает внимания, а при несоответствии мозг реагирует на «фальшивую ноту» и сразу сигнализирует о сбое. Человек останавливается, чтобы выяснить, где допущена ошибка. Примерно так же осуществляется и зрительный контроль, только в кору головного мозга идут импульсы не от движений руки, а от вида рисунка, соответствия образа написанной буквы оптическому представлению о графеме, хранящемуся в памяти.
Следовательно, для коррекции нарушений письма букв необходимо правильно «поставить» руку ребенка, снять излишнее мышечное напряжение и развить контроль.
Для формирования кинесетического праксиса можно использовать упражнения на прописывание в воздухе определенных фигур.
В задачу этих упражнений, разработанных психологом М. В. Комбаровой при участии автора, не входит точное копирование фигуры. Размах движений и количество элементов не должны совпадать с образцом, они могут быть больше или меньше. Необходимо соблюдать только общую конфигурацию. Когда дети это поймут, пропадет излишнее напряжение, неизбежно возникающее при точном копировании образца, и они смогут уделять внимание не только движениям, но и своей позе, положению туловища и головы, контролю напряжения мышц пальцев и кисти.
Работа начинается с обучения детей выписывать фигуры с 1 по 7. Номера 8-10 используются позже, когда ребята освоятся с предыдущими. Здесь представлены лишь приблизительные образцы, логопед может самостоятельно придумывать конфигурацию в зависимости от буквы, письмо которой требует коррекции.
Фигура рисуется на доске. Прежде чем приступить к ее прописыванию, дети с помощью логопеда рассказывают о ней: определяют точку начала движения, характер воображаемых линий (прямые не соприкасаются, находятся на равном удалении друг от друга и т. п. ); обращают внимание на направление движения (сверху вниз или снизу вверх, слева направо или справа налево); отмечают уменьшение амплитуды при рисовании «улитки» (5) и «змейки» (6, 7) и т. д.
Затем ученики берут карандаш и пишут предложенную фигуру в воздухе тремя способами, по 4-5 раз каждым из них. Первый - рука выполняет крупные движения от плеча. Второй - рука опирается на локоть, работает только кисть, сгибаясь в запястном суставе, от чего размер выписываемого в воздухе образца естественно уменьшается. Третий - опора на локоть, работают только пальцы, плечевой сустав отводит руку в сторону. Дети должны либо стоять, либо сидеть, вы-
прямив спину и не откидываясь на спинку стула. На кончик карандаша можно надеть пенопластовый шарик, кусочек ластика и т. п., чтобы он был лучше виден.
Когда ребята поймут и освоят механизм работы руки, первый способ исключается и остаются только второй и третий. Тогда дети начинают обводить фигуры, нарисованные не только на доске, но и на листе бумаги.
Первые две-три минуты они работают с фигурой на доске: рассматривают ее, ставят руку на локоть, выпрямляют спину и обводят 2-3 раза, двигая запястным суставом, и 2-3 раза - только пальцами. Затем следует переходить к фигуре, изо-
браженной на бумаге. Ученик кладет перед собой листок, на котором нарисованы все семь образцов, и рукой, лежащей на столе, ведет кончик карандаша в воздухе над фигурой, сначала сгибая запястье, затем только пальцы. Постепенно обязательное предварительное прописывание образцов с доски прекращается, логопед использует его фрагментарно, по мере надобности.
Объем работы можно определить тремя способами:
а) логопед указывает количество и вид фигур;
б) логопед указывает только количество фигур, а их вид выбирают дети;
в) дети самостоятельно определяют количество и вид фигур.
Для развития кинестетического праксиса можно использовать упражнения с исключением зрительного контроля. Их следует выполнять в предлагаемой последовательности, по степени усложнения. В случае пропуска одного из упражнений или нарушения их порядка изменится технология формирования умений, из-за чего у детей могут возникнуть трудности.
Следует повторить, что нельзя ни ожидать, ни требовать от детей высокого качества письма при обучении. Младшие школьники не могут в планируемых условиях писать буквы красиво, ровно, на одинаковом расстоянии и пр., поэтому целью наших упражнений служит лишь развитие и коррекция деятельностного компонента письма.
Упражнения на усвоение общего графического образа объекта
Выполняются на белой нелинованной бумаге (достаточно половины стандартного листа формата А4).
Четыре упражнения сменяют друг друга по мере развития кинестетической зрелости детей.
1. Образец буквы написан на бумаге слева вверху. Получив задание, ученики воспроизводят букву, зрительно контролируя свою работу. При этом полезно комментировать движение пальцев и кисти (описывать словами форму образца и последовательность операций).
Затем ребята пишут букву второй раз, глядя на образец. Таким образом, объект письма оказывается в области бокового зрения. Внимание учеников сконцентрировано на ощущении движения пальцев и кисти.
Очертания написанной буквы снова сравниваются с образцом. Логопед предлагает ученикам написать таким способом столько букв, сколько им понадобится для прочного усвоения двигательного образа: «Пишите, пока не запомните, как двигаются ваши пальцы».
Убедившись, что ребята хорошо подготовились, логопед предлагает им закрыть глаза и написать букву один раз, только по двигательной памяти. Потом дети сверяют написанное с образцом. В случае ошибки они характеризуют ее, снова пишут букву, закрыв глаза, и опять проверяют. И так далее.
Дети могут соблюдать некое подобие строки, т. е. писать слева направо, но располагать буквы на листе произвольно, где удобно. Оцениваться будет только графика: величина рисунка, его наклон и другие показатели остаются без комментариев.
2. Образец написан на доске. Сначала дети устно характеризуют его, затем воспроизводят несколько раз на листе, глядя на то, что пишут.
После каждой буквы сверяют ее с образцом.
Подготовившись таким образом, ученики пишут букву один раз на бумаге, глядя на доску и соотнося зрительный образ с двигательными ощущениями. Основное внимание должно быть направлено на кисть и пальцы руки. Потом дети сверяют написанное с образцом и снова пишут, исправляя ошибки (если они есть).
3. Образец одной и той же буквы написан на бумаге два-три раза. Ученики выполняют упражнение по варианту 1 с той разницей, что пишут заданное число букв, стараясь сохранить одинаковый наклон. Послед-
ний тоже включается в область контроля наряду с конфигурацией, в результате чего работа усложняется. Размер написанных элементов и ровность строки (если она есть) не учитываются.
4. Упражнение выполняется по варианту 3, но образец написан на доске.
Упражнения на развитие умения чувствовать размер объекта
Выполняются на белой нелинованной бумаге.
1. В левом верхнем углу листа представлен образец буквы. Сначала ученики воспроизводят его несколько раз, глядя на то, что пишут, но внимание при этом направлено на ощущение движений пальцев и всей кисти.
Затем они работают, глядя на образец и стараясь запоминать не только форму, но и свои движения. Количество определяет каждый ребенок самостоятельно: он напишет букву столько раз, сколько ему нужно для усвоения размера. После такой предварительной работы ученики переходят к выполнению главного задания. Они закрывают глаза и пишут букву несколько раз, стараясь выполнять движения, одинаковые по конфигурации и по размаху.
2. Такое же упражнение выполняется по образцу, представленному на доске. Дети пишут букву один раз, глядя на него и стараясь запомнить свои движения, а потом сразу выполняют ее второй и третий раз, пытаясь сохранить размер. Затем ребята сравнивают свои объекты по величине и делают выводы об успешности первой попытки. Если она удалась, работа продолжается.
Ученики пишут букву, глядя на образец или закрыв глаза, столько раз, сколько посчитают нужным, стараясь сохранять ее одинаковый размер. После каждых трех-четырех букв дети смотрят на свою запись и контролируют правильность выполнения задания.
Оба упражнения имеют две степени сложности:
а) сначала дети контролируют конфигурацию и размер (два параметра);
б) по мере овладения нужными навыками они контролируют также и наклон (три параметра).
Упражнения на развитие умения ощущать и контролировать движение кисти вправо по строке
Выполняются на бумаге, разлинованной, как тетрадь для 3-4 классов - в одну линейку.
Расстояние между линиями должно быть не менее 1, 5 см. Объектом контроля становится умение сохранять ровность строки.
1. Ученики пишут строчку элементов, глядя только на образец в начале строки.
2. Глядя на образец в начале строки, дети пишут букву несколько раз, запоминая, в каком направлении движется кисть.
Для облегчения работы можно нарисовать в конце строчки красный кружок, который будет играть роль маяка, поскольку боковым зрением обычная линия воспринимается слабо.
Когда ребенку покажется, что направление движения им усвоено, он закрывает глаза и продолжает писать букву до конца строки. Для того чтобы ученик не вышел за границы листка, целесообразно положить его на тонкую книгу, выровняв правый край. Тогда ребенок почувствует его ребром ладони.
Потом дети анализируют свою работу.
Если строка поползла вверх, значит, надо изменить движение кисти чуть книзу, если вниз - кверху. Затем упражнение повторяется на следующей строке.
Эти упражнения имеют три степени сложности:
а) сначала дети контролируют только ровность строки и конфигурацию составляющих ее элементов (два параметра);
б) затем включается размер элементов (три параметра);
в) наконец, дети контролируют ровность строки, конфигурацию, размер и наклон элементов (четыре параметра).
|
|
|
