 |
Глава I. Теоретическое обоснование использования ситуаций при обучении диалогической речи на уроках английского языка
|
|
|
|
Содержание
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование использования ситуаций при обучении диалогической речи на уроках английского языка
1.1 Сущность диалогической речи как речевой деятельности
Возможности использования ситуаций при обучении диалогической речи
1.3 Психологические особенности учащихся в процессе обучения диалогической речи
Выводы по главе I
Глава II. Практическое обоснование использования ситуаций при обучении диалогической речи учащихся на уроках английского языка
Анализ учебно-методического комплекта “English” для 2 класса под редакцией В.П. Кузовлева
Реализация обучения диалогической речи с использованием ситуаций на уроке английского языка
Выявление результативности проведенных занятий по обучению диалогической речи с использованием ситуаций на уроках английского языка
Выводы по главе II
Заключение
Библиографический список
Приложение
Введение
Актуальность: основной и ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь.
Развитие диалогической речи на изучаемом иностранном языке - одна из самых острых проблем современной педагогической науки. Подтверждением сказанному служит целый ряд исследований, статей, пособий, появившихся за последнее время. И, тем не менее, данная проблема требует дальнейшего методического разрешения, поскольку современные требования к диалогической речи - научить учащихся вести беседу на изучаемом иностранном языке - не всегда и в полной мере выполняются.
Создавшееся положение требует новых поисков более рациональной методики обучения диалогической речи, при которой желаемые практические результаты достигались бы кратчайшим путем, с минимальной затратой времени и усилий, а сам процесс обучения стал бы посильным, интересным и увлекательным для обучающихся.
|
|
|
Несмотря на то, что диалогическая речь сложнее монологической, и с точки напряженности внимания, и с точки зрения разнообразия и качества используемых речевых образцов, и по ряду других причин, тем не менее, с точки зрения последовательности в обучении устной речи все же предпочтение следует отдать диалогической речи. Ведь именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы, целые структуры, которые используются затем в монологической речи.
Принимая во внимание все вышерассмотренные аспекты обучения иностранному языку (ИЯ) на современном этапе, следует отметить, что в настоящее время перед учителем ИЯ встает вопрос о том, как придать учебному процессу коммуникативную направленность, создать его похожим на речевую деятельность учащихся в реальной обстановке. Отметим, что одним из принципов обучения говорению, в нашем случае обучения диалогической речи, является принцип ситуативности. Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес подлинного говорения, что немаловажно в процессе обучения учащихся навыкам общения. Данной проблемой занимались такие ученые-педагоги, методисты и психологи как Г.И.Сосновская, Д.Г. Остапенко, Е.И. Пассов, С.А. Моисеева, С.И. Петрова, и другие.
Все это позволяет выделить противоречие: между потребностью использования ситуаций при обучении диалогической речи на уроке английского языка и недостаточной разработанностью методик обучения диалогической речи с использованием ситуаций.
Проблема: каким образом необходимо использовать ситуации при обучении диалогической речи на уроке английского языка?
|
|
|
Цель работы: теоретически и практически обосновать использование ситуаций при обучении диалогической речи на уроке английского языка.
Объект исследования: процесс обучения диалогической речи на уроке английского языка.
Предмет: использование ситуаций при обучении диалогической речи на уроке английского языка.
Гипотеза: использование ситуаций на уроке иностранного языка будет эффективным если:
будут рассмотрены методические и психолого-педагогические подходы к обучению диалогической речи на уроке английского языка;
будет изучено состояние проблемы разработки и применения учебно-коммуникативных ситуаций в теории и практики обучения английского языка в средней школе;
будет разработан комплекс упражнений с использованием ситуаций, направленный на обучение диалогической речи учащихся.
Отсюда вытекают следующие задачи:
. Проанализировать методические и психолого-педагогические подходы к обучению диалогической речи на уроке английского языка;
2. Изучить состояние проблемы разработки и применения учебно-коммуникативных ситуаций в теории и практики обучения английского языка в средней школе;
. Разработать комплекс упражнений с использованием ситуаций, направленный на обучение диалогической речи учащихся.
Методы:
) теоретические: обобщение, синтез, анализ, систематизация;
) эмпирические: наблюдение и беседа, методы обработки полученных данных, изучение и обобщение педагогического опыта.
Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и анализе психолого-педагогических и методических подходов к решению проблемы обучения решению коммуникативных задач в процессе развития умений иноязычной диалогической речи на уроке английского языка для выявления наиболее эффективных.
Практическая значимость заключается в разработке комплекса упражнений с использованием ситуаций, направленного на обучение диалогической речи учащихся во 2 классе к УМК под редакцией В.П. Кузовлева «English» по теме «My house».
Глава I. Теоретическое обоснование использования ситуаций при обучении диалогической речи на уроках английского языка
|
|
|
Сущность диалогической речи как речевой деятельности
Для того, чтобы начать теоретическое обоснование использования ситуаций при обучении диалогической речи необходимо дать определение данному виду речевой деятельности как средству и цели обучения иноязычной речи. Рассмотрим несколько определений понятия.
По мнению Н.И. Кондакова, диалог - это:
* «вид речи в форме разговора между непосредственно общающимися двумя или несколькими лицами, обусловленный данной конкретной обстановкой взаимного восприятия, воздействия друг на друга, связью с ранее высказанными участниками диалога мыслями и отличающийся преобладанием кратких предложений, использованием жестов и мимики, как правило, известной степенью неорганизованности, ненаправленности, наличием вопросительных предложений и частых повторов» [25, С. 148];
* «разновидность (тип) речи, при которой происходит обмен взаимообусловленными высказываниями-репликами (при зрительном и слуховом восприятии собеседника)» [26, С. 46].
«Диалогический» -- «имеющий... форму диалога» [27, С. 397].
В переводе с греческого диалог означает «беседа». В русском языке «беседа» рассматривается как:
* «взаимный разговор, общительная речь между людьми, словесное их сообщение, размен чувств и мыслей на словах» [24, С. 85];
* «сообщение на какую-либо тему с участием слушателей в обмене мнениями»
[27, С. 80].
Как мы можем видеть, наиболее полное определение понятию дает Н.И. Кондаков.
Каждая из двух форм устной речи - диалогической и монологической - имеет свои лингвистические особенности, поэтому к обучению каждой из них необходим дифференцированный подход.
Под диалогом понимается форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. В основе любого диалога лежат различные высказывания, комбинирование которыми составляет его сущность.
По цели общепринято выделять повествовательные, вопросительные и побудительные высказывания, каждое из них может быть утвердительным и отрицательным. Повествование состоит в сообщении (положительном или отрицательном) о каком-либо факте действительности, явлении, событии. Вопросы имеют целью побудить собеседника высказать мысль, интересующую говорящего. В побудительных высказываниях выражается волеизъявление говорящего: приказ, просьба, мольба, угроза, совет, предложение, предостережение; согласие, разрешение, отказ; призыв, приглашение к совместному действию; желание.
|
|
|
Каждое из трех названных высказываний может стать восклицательным при соответствующей эмоциональной окраске, выражающейся в соответствующей интонации. Восклицательной интонации нередко сопутствует особая структура. Так, в английском языке восклицательные предложения часто начинаются с местоимения what или наречия How: How well he reads! How clever she is! What an interesting book that is!
Этими типами охватывается бесконечное многообразие конкретных высказываний, которыми обмениваются говорящие в процессе общения. Как показывают специальные исследования, все они весьма распространены в диалогической речи на разных языках.
Диалогическая речь имеет свои особенности в отношении подбора, оформления и функциональной направленности использования языкового материала. Так, для нее, характерно употребление вводных слов, междометий, штампов, выражений оценочного характера, отражающих реакцию, говорящего на полученную информацию, отрицающих или подтверждающих высказанную мысль, выражающих сомнение, удивление, пожелание и т. п.
В диалоге в большей степени, чем в монологе, употребляются сокращенные и слабые формы слов, такие как I'll, you'll, doesn't, shan't, won't, can't, I'd, he'd, you're и др. Возможно опущение неспрягаемой части сказуемого и инфинитива при модальных глаголах:
Have you read this book? - Yes, I have. Can you speak English? - Yes, I can
Для диалога характерно широкое использование экстралингвистических средств выражения мысли: жестов, мимики, указаний на окружающие предметы. Соотнесенность в речи языковых и неязыковых знаков определяется как ситуативность. Ситуация - совокупность обстоятельств, условий, создающих те или иные отношения, обстановку или положение - облегчает общение, способствует экономии языковых средств [6, c. 245-246].
Диалогическая речь представляет собой сложную речевую деятельность, в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого.
А.Д.Клименко считает, что при обучении диалогической речи нужно развить следующие умения:
.Запросить информацию, уметь задать вопрос.
.Ответить на вопрос собеседника.
.Понять на основании догадки незнакомый элемент в реплике собеседника (или общий смысл реплики).
|
|
|
.Употреблять необходимые выражения, установленные нормами литературно-разговорного стиля речи (клише) в пределах материала учебников.
.Выразить суждение по поводу реплики собеседника, согласие, несогласие, благодарность, приветствие и т. д.
Трудности выполнения упражнений в диалогической речи:
.Необходимость распределения внимания между слушанием реплики собеседника и подготовкой собственной реплики;
.Ограниченность времени (при долгом обдумывании ответа диалог нарушается);
.Преодоление языковых трудностей при слушании высказывания собеседника и при построении собственного ответа;
.Необходимость догадываться о том, что может сказать собеседник;
.Упреждение собственной реплики (выбор слов, грамматических структур и т. п.).
Опыт школы показывает, что только путем заучивания речевых образцов и готовых диалогов нельзя овладеть диалогической речью именно потому, что она ситуативна. Поэтому необходимо учить учащихся переносу усвоенного материала и его употреблению в другой ситуации. Это можно сделать при помощи речевых упражнений, которые должны быть мотивированны и основаны не только на тематике программы, но и на отдельных ситуациях, на которые может быть разложена тема.
Ситуация, с одной стороны, является условием мотивации высказывания, т. е. создает потребность, которую можно удовлетворить, ответив на вопрос, или высказав свое мнение, или обратившись с просьбой к собеседнику. С другой стороны, ситуации, вернее, ряд разнообразных ситуаций, связанных одной темой, создают условия для развития речевых навыков высшего порядка, т. е. навыков, которые могут быть перенесены на аналогичные ситуации. Для развития умений диалогической речи большое значение имеют условно-речевые упражнения с разными опорами. Основная цель условно-речевых упражнений применительно к обучению диалогу - овладение структурами вопроса, ответа, необходимых клише и умением переносить их в другие ситуации [13, с. 209].
В методической литературе отражены три разных подхода к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку. Диалог рассматривается как средство усвоения иностранного языка (языкового материала); как форма организации всего учебного процесса по иностранному языку; как один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения. В настоящей работе отражен третий подход к обучению диалогу.
Современная теория речевой деятельности рассматривает диалог как форму социально-речевого общения, как основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности. Диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельности. Она имеет определенную цель и задачу. Единицей диалогической речи так же, как и монологической, является речевой акт, или речевое действие.
Особенности диалога: в рамках одного речевого акта имеет место сочетание рецепции и репродукции; речевое целое конструируется двумя (или несколькими) собеседниками; каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего.
Выделяют следующие экстралингвистические черты диалога, являющиеся следствием участия в нем нескольких партнеров: коллективность информации; возможную разноплановость информации; различия в оценке информации; активное участие в речи мимики, жестов, действий партнеров; влияние предметного окружения собеседников
Диалогическая речь значительно менее развернута, чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации, совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке. Однако в процессе понимания диалогической речи присутствуют и облегающие факторы - предсказуемость реакций на основе знания собеседника и общности ситуации, возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию партнера, на типичные для диалога повтор.
Диалогическое речевое действие осуществляется в условиях общей для обоих участников, речевой ситуации. Под речевой ситуацией понимается совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия [13, c. 210]. К числу таких факторов относят место диалогического речевого действия в деятельностном акте и вытекающие отсюда мотивы и цели; условия, в которых совершается речевое действие, характер ролей, в которых выступают участники диалога; коммуникативные психологические установки, из которых исходят говорящие; предмет беседы и уровень информированности участников диалога.
А.Д. Клименко считает, что диалогическое речевое действие, как и всякое действие, может быть одношаговым и многошаговым, может выступать в качестве составной части целого и рассматриваться как целое, составленное из частей. Речевой акт определяется как установление соответствия между двумя деятельностями и включение речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов последней. В естественном деятельностном акте речевое действие по-разному может соотноситься с деятельностью в целом, играть большую или меньшую роль в достижении конечной цели.
Степень развернутости диалогического действия зависит от характера соотношения его с неречевым. Если цель деятельностного акта осуществляется в основном за счет неречевого действия, акт речи бывает свернутым, одношаговым. Одношаговое речевое действие занимает подчиненное положение в деятельностном акте, может осуществляться параллельно с другим действием и иметь с ним общую мотивацию. Фоном для него служит статичная внешняя ситуация, объединяющая обоих участников. Занятые совместной производственной деятельностью или домашними делами, люди обмениваются 1-2 краткими репликами с целью прокорректировать выполняемое действие, получить справку или недостающий предмет для его выполнения, привлечь другого человека к совместным действиям, оценить его действия или совместно наблюдаемые действия других людей или просто пожелать друг другу доброго здоровья, поздравить с праздником.
Многошаговым речевое действие может быть тогда, когда оно является доминирующим в деятельностном акте. Мотивы такого действия могут совпадать с социальными потребностями говорящих (с потребностью самовыражения, общения, самоутверждения, познания). Цель высказывания может состоять в том, чтобы переубедить собеседника в чем-то, дать инструкцию, выразить свои чувства, получить сведения и т. д. Многошаговое речевое действие может предшествовать неречевому (тогда целью будет планирование); может следовать за ним (обсуждение результатов, воспоминания). Где и когда происходит спор или обмен воспоминаниями, не столь существенно для содержания разговора. Он вызван внутренней ситуацией, на первый план выступают особенности говорящего: его вкусы, взгляды, степень его информированности по данному вопросу и многое другое.
Промежуточной формой между одношаговым и многошаговым действием является диалог. Такие диалоги ведутся преимущественно в сфере обслуживания, где акт коммуникации осуществляется между человеком, выполняющим предметное действие, и заказчиком. Такой диалог возникает на базе внешней ситуации. Содержание его более или менее стереотипно, язык изобилует штампами. Качественные характеристики сближают его с одношаговым действием. Однако по количеству сообщений на каждого участника такой диалог ближе к многошаговому действию [13, c. 206-212].
В отличие от А.Д. Клименко Л.Ф. Брагина считает, что при обучении школьников диалогической речи решаются следующие основные задачи: Во-первых, дать понятие диалога во всем его многообразии, в его естественной форме, чтобы ребята убедились, что вопросно-ответная форма - лишь частный, хотя и самый распространенный случай диалогического общения. На различных примерах следует показать ученикам, что речь лишь тогда будет живой, естественной и по-настоящему диалогической, если в содержание реплик будут включаться приветствия, сообщения, приглашения, выражение различного рода чувств (удивления, благодарности, уверенности, сомнения), оценка фактов и т. д. Во-вторых, обучить ребят нужным репликам, затренировать их до уровня автоматизма при употреблении в конкретной ситуации. В-третьих, научить школьников обмениваться этими репликами в соответствующих ситуациях, т. е. научить их вести собственно диалог. Осуществлению этих задач, помимо чисто методических приемов, помогает непосредственно языковой материал учебников с системой лексических подборок, специальных упражнений и текстов [14, c. 22].
В психологическом плане, по мнению Т.В.Роговой, диалогическая речь всегда обладает следующими характеристиками:
1. Диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами. Эту характеристику непременно нужно учитывать на начальном этапе. Нужно вызывать у ученика желание, потребность говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие, что, к сожалению, часто наблюдается в школе, когда учащемуся не представляется такая возможность, а подменяется воспроизведением заученного наизусть. К таким условиям, прежде всего можно отнести использование таких стимулов, которые бы вызывали у учащегося потребность «выразить себя». Это возможно при создании благоприятного психологического климата располагающего к высказываниям, доброжелательного отношения с учителем и в коллективе класса, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить эти задания хорошо.
2. Речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это означает, что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы высказать свое мнение, поделиться мыслями, убедить, доказать, спросить, попросить, и т д. Иными словами, речь должна носить обращенный характер. Эта характеристика тесно связана с предыдущей. Говорящий привлекает слушателей тогда, когда он выражает что-то свое, индивидуальное. Так, если учащийся рассказывает о своем любимом животном, да еще показывает фотографию или игрушку (Например, собаки), он «создает» себе слушателя, и его речи приобретает обращенный характер. В задачу учителя входит давать такие задания, такие установки, исходя из конкретных условий группы, которые бы реализовали эти характеристики речи
3. Речь всегда эмоционально окрашена, поскольку говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит. При обучении речи, начиная с первых высказываний, нужно, по возможности учитывать эту характеристику. Она также связана с предыдущими двумя. Если ученик говорит о своем, пусть теми же ограниченными языковыми средствами, то его речь будет эмоционально окрашена, она будет выражать его отношение к тому, что он говорит. Например во фразе I like my dog very mach он непременно выделит слово “like” или “very” и т д..
4. Речь всегда ситуативно обусловлена, так как она протекает в определенной ситуации. Это необходимо учитывать в школьной практике. На уроке учителю следует приобщить учащихся к обучению на английском языке путем использования реальных ситуаций или путем создания учебно-речевых ситуаций с помощью наглядности: игрушек, предметов, картинок, рисунков, аппликаций и т д., а также вербально-словесным описанием ситуации, например, “Давайте поговорим о ваших мамах” [10, c. 138-140].
Таким образом, диалогическая речь - это одна из форм устной речи, сложная речевая деятельность, которая подразумевает под собой обмен высказываниями между двумя или более лицами, и в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого. Также диалогическая речь должна быть эмоционально окрашена, ситуативно обусловлена и обращена к слушателю.
|
|
|
