Последующий период ХХ столетия

На протяжении всего последующего столетия проводились оживленные дискуссии о природе изучаемых с помощью тестов психических явлений и создавались теории (например, интеллекта), разрабатывалась методология психодиагностики, модифицировались существующие и создавались новые тесты.

Тесты интеллекта и способностей. Большой популярностью пользовались разработанные Векслером тесты. В 1942 г. появляется вторая редакция теста Векслера для взрослых, известная как Векслер-Белльвью. В 1949 г. Векслером была опубликована Шкала для определения уровня интел­лектуального развития детей, построенная по образцу шкалы для взрослых. В 1955 г. появляется шкала Векслера для измерения интеллекта взрослых, имевшая структуру, аналогичную тесту Векслера-Белльвью. В дальнейшем тесты интеллекта для взрослых и детей неоднократно перерабатывались (в том числе после смерти Векслера) и были представлены в трех редакциях (последняя редакция для детей – 1991 г., для взрослых – 1998 г.). Точно так же шкала Стэнфорд-Бине претерпела четыре редакции, последняя из которых вышла в 1980-е гг. и содержала 15 субтестов с заданиями, расположенны­ми в порядке возрастания трудности.

В 1950-х гг. был разработана батарея тестов GАТВ, которая получила широкое распространение в службах консультации и профотбо­ра. Эта батарея тестов общих способностей первоначально предназначалась для измерения 10 факторов (общие способности к обучению, вербальные, числовые и др.) с помощью 15 тестов. Позднее будут собраны данные по обследованию большого количества работников разных профессий, а также учащихся. Валидность GАТВ устанавливалась по профессиональ­ным критериям, а не по академической успешности, как это принято в тестах ин­теллекта.

В 1960-х гг. Дж. Гилфор­д развивает идею о том, что ин­теллект складывается из отдельных, независимых друг от друга способностей, и предполагает существование 120 факторов интеллекта, для измерения которых разрабаты­вает тесты.

В 1980-х гг. А. Кауфман создал Оценочную батарею Кауфмана для детей, которая вобрала в себя последние достижения в обла­сти тестирования интеллекта. Автор отказывается от традиции, согласно которой детей относили к той или иной категории на основе коэффициента интеллекта. В оценочной батарее для характеристики умственного развития ребенка исполь­зуются множественные показатели, а все когнитивные задачи рассматриваются автором в качестве критериев того, чему ребенок научился. В 1990 г. был опубликован Краткий тест интеллекта Кауфмана, состоящий из одного вербального и одного невербального субтестов и охватыва­ющий возрастной диапазон от 4 до 90 лет, в 1993 г. Тест интеллекта подростков и взрослых Кауфмана. При разработке те­ста была предпринята попытка интегрировать теорию текучего (генетически обусловленного) и кристаллизован­ного (приобретенного) интеллекта с взглядами других исследователей.

Разрабатываются тесты и для оценки познавательной деятельности мла­денцев. К наиболее интересным и вызвавшим внимание исследователей относится Тест интеллекта младенцев Фэгена (1992) и Оценка возрастного развития младенцев и детей раннего возраста (1995).

Наиболее сильные дискуссии вызывала проблема о соотношении генетического, врожденного и социального, приобретенного в интеллекте. В связи с этим предпринимались попытки создания тестов, якобы измеряющих «чистый» интеллект, не­ зависимый от культуры и образования. К наиболее известным из них относится Культурно-свободный тест (1958 г.) для измерения интеллекта Р. Кеттелла.

В конце 1960-х гг. А. Дженсен опубликовал работу «Насколько мы можем повысить коэффициент интеллекта и успеваемости в школе?», в ко­торой на основе исследований делает вывод о том, что интеллект, измеряемый с помощью тестов, на 80 % обусловлен генетически. На основании это­го автор утверждал, что различия в интеллекте между черными и белыми школь­никами также обусловлены генетическими различиями между расовыми группа­ми. (Кстати, позже Г. Айзенк также утверждал, что измеряемый с помощью тестов интеллект обусловлен, по меньшей мере, на 80 % генетически.) Это вызвало бурную реакцию возмущения общественности и многих ученых, что, в свою очередь, выплеснулось очередной дозой негативной критики на тесты. В частности, обвинения заключались в том, что на основе тестов осуществлялась сегрегация детей, многих людей лишали возмож­ности получения образования, в том числе профессионального. Были высказаны предложения о полном отказе от проведения психологиче­ских тестов.

В начале 1970-х гг. Р. Кеттелл разрабатывает новую теорию, в которой пытается решить вопрос о соотношении природного и приобретенного в интеллекте. Развивая взгля­ды Ч. Спирмена, он приходит к выводу, что генеральный фактор складывается из двух факторов: «текучего» (генетически детерминированного) и кристаллизованного (социально обусловленного) интеллекта.

Американская психологическая ассоциация (АПА) в 1975 г. подготовила спе­циальный отчет о результатах тестирования интел­лекта у представителей «черной» и «белой» расы, в котором были представлены данные о существовании определенных различий между ними. Средние результаты «белых» детей были выше примерно на одно стандартное отклонение, чем средние результаты «черных» подростков. Бы­ло выяснено, что эти различия постоянны на протяжении школьных лет, но они не могли служить основанием для сегрегации детей по расовому признаку и не мо­гут рассматриваться как доказательство генетических различий между этими ра­сами. АПА предложила новое понимание интеллекта, согласно которому он определяется через навыки, знания и установки на обучение. Соответ­ственно тесты должны содержать задания, валидные такому пониманию интеллекта.

Постепенно менялась терминология, которая использовалась в области тестирования интеллекта. Например, термины «умственный возраст» и «интеллект» были заменены понятиями «когнитивное развитие» и «стандартный возраст­ной балл».

Тесты креативности. В середине 1950-х гг. в психодиагностике скла­дывается направление, которое станет одним из основных в тестировании творческого потенциала людей. Этому способствовало разочарование в тестах для опре­деления уровня интеллектуального развития, оказавшихся непригодными для ди­агностики креативности. Наиболее существенный вклад в разработку тестов креативностивносят работы Дж. Гилфорда и Э. Торранса. Позже создаются другие тесты креативности, например, Л. Кингом и Ф. Вильямсом.

В нашей стране Д.Б. Богоявленской разработана оригинальная методика креативного поля.

Личностные опросники. В первой половине 1940-х гг. разрабатывается Опросник Кьюдера для изученияинтересов личности в разных областях: искусстве, конторской работе, математике, литературе, механике, музыке, поли­тике, науке и сфере социальных услуг.

Однако в это время более значимым событием для последующей истории психодиагностики является создание С.Р. Хатауэеми Мак-Кинли теста Миннесотский многоаспектный личностный опросник ( ММРI). Несмотря на то что первоначально ММРI был предназначен для клинической психологии и диагностики психических паталогий, его постепенно начинают использовать при работе с психически здоровыми людьми. В дальнейшем этот тест приобретает огромную популярность. Так, по количеству публикаций, посвященных существующим тестам, ММРI в 1980-х гг. занимает первую, а в 1990-х гг. – третью позицию. Повышенный интерес к этому тесту способствовал постоянной его модификации и усовершенствованию. Так, для содействия в ин­терпретации данных, получаемых с помощью теста,в 1951 г. публикуется атлас, в котором содержится описание 968 клинических случаев с профилями ММРI для каждого. В 1956 г. издается «Хрестоматия по ММРIв психологии и медицине». В 1989 г. достоянием профессионального сообщества становится новая версия теста – ММРI -2, которая имела ряд новаций (например, появилось 15 новых шкал, каждая из которых, за исключением трех, содержит определенное количество субшкал) и новые данные стандартизации. В 1992 г. выходит в свет подростковый вариант ММРI -А.

В качестве своеобразной альтернативы ММРI X. Гоух разрабатывает в первой половине 1950-х гг. Калифорнийский психологический опросник, который содержит 18 шкал и основывается на заданиях из ММРI. Опросник предназна­чался для оценки качеств нормальных индивидов в межличностном взаимодействии.

В 1947 г. Г.Ю. Айзенк обнародовал созданный им Моудслейский медицинский опросник, предназначенный для диагностики нейротизма, а в 1956 г. – Моудслейский личностный опросник для измерения нейротизма и экстраверсии-интроверсии. Примечательно то, что при создании нового опросника автор использовал свою концепцию этих характеристик индивида.

В 1940-е гг. разными исследователями почти одновременно предложена ме­тодика вынужденного выбора, используемая при конструировании личностных опросников. Испытуемый должен выбрать между двумя или более фразами (например, нужно указать, какая из фраз наиболее, а какая — наименее характерна для обследуемого). В более поздние годы разрабатывается новый инструментарий этого класса. Например, методика Q-классификации В. Стефенсона, Список личностных предпочтений А.Л. Эдвардса.

В 1950 г. Р.Б. Кеттелл впервые публикует опросник 16 личностных факторов (16-PF), который быстро приобретает популярность среди психологов. При создании этой методики автор использует факторный анализ как метод выявления основных свойств лич­ности посредством группировки множества словарных и бытовых названий свойств личности в немногочисленные и обобщенные факторы (качества) личности.

В 1953 г. появляется Шкала тре­вожности Дж. Тейлора, в которой тревожность впервые изучается не как си­туативное явление, а как личностное качество индивида.

Во второй половине 1970-х гг. Т. Миллон обнародовал Кли­нический многоосевой опросник. Он получил популярность как своего рода мерило «психического благополучия», «качества жизни» и активно внедрялся в клиническую психологию, так как позволял диагностировать психические расстройства в соответствии с принятыми за рубежом классификато­рами психических расстройств.

Надо отметить несколько важных обстоятельств, связанных с разработкой личностных опросников. Во-первых, стали применяться новые методы математической статистики (например, факторный анализ) для построения и оценки методик изучения личности (Р.Б. Кеттелл, Дж. Гилфорд и др.).

Во-вторых, возрастает роль теории при разработке методик. То есть, некоторые методики создавались на основе определенных концептуальных построений относительно тех явлений, для изучения которых они конструировались. Так, в основу Кли­нического многоосевого опросника Т. Милон положил разработанную им концепцию, согласно которой расстройства личности трактуются как прототипы (например, шизоид­ные или депрессивные типы не существуют обособленно, а являются различными формами выражения прототипа личности). Д.Б. Роттер создает концепцию локуса контроля и на её основе – Шкалу экстернальности-интернальности. Тео­рия развития Э. Эриксона была использована для разработки Опросника психо­социального баланса. Эти и другие опросники наглядно иллюстрируют ту мысль, что развитие психодиагностики и преодоление возникающих трудностей обеспечивается не только совершенствованием математико-статистического аппарата, но и развитием теории измеряемых явлений.

В-третьих, к концу 1960-х гг. профессиональное сообщество психологов вовлекается в дискуссию о роли окружающей среды в проявлении личностных черт и, как следствие, устойчивости этих черт и точности их измерения с помощью тех или иных тестов. Эта дискуссия совпала с началом бурного развития такой области как «психология среды». С одной стороны, специалисты приходят к компромиссному решению о том, что вариативность поведения человека объясняется взаимодействием личности и ситуации, а с другой – повышается интерес к инструментарию изучения окружения и появляются методики оценки домашней обстановки, описания окружения через типы поведения находящихся в этом окружении людей.

Проективные тесты. Предпринимаются значительные шаги в развитии теста Роршаха. Так, в 1942 г. публикуется новое руководство по тесту (Клопфер и Келли), в середине 1950-х гг. выходит работа Р. Шафера, в которой излагается психоаналитический подход к интерпретации по­лученных с помощью теста результатов, в середине 1970-х г. Дж. Экснер предлагает психометрическую интерпретационную схему (с максимально возможной формализацией обработки ответов испытуемых), которая со временем становится самой популярной. В 1993 г. Дж. Экснер публикует нормативные данные, опирающи­еся на обследование 700 нормальных взрослых и 1390 детей в возрасте от 5 до 16 лет. Некоторые исследователи отмечают, что к концу ХХ века эта методика превратилась в стандартный и надежный с точки зрения психометрии инструмент оценки личности.

В 1940-х гг. появляется плеяда новых проективных методик. С. Розенцвейг публикует методику изучения реакций на фрустрацию, со­стоящую из 24 рисунков, на каждом из которых изображены люди (с отсутствием черт лица) в ситуации фруст­рации. Саймондс предлагает тест незаконченных предложений. Дальнейшее развитие получила техника проективного рисунка: тест Маховер, в котором требо­валось нарисовать человека, а затем – лицо противоположного ему пола, Тест Бука основывался на рисунке дома, дерева и человека. Одной из новаций проективного рисунка становится идея рассматривать рисунок не только как отражение уровня интеллектуального развития, но и в качестве про­екции личности. В это же время М. Люшером создается тест цветового выбора, который, несмотря на критические высказывания (например, за умозрительность теоретических построений), в дальнейшем приобретает значительную популярность, в том числе в России. Кстати, когда М. Люшер приезжал в Россию и выступал по центральному телевидению, то высказал приятное удивление по поводу того, что его тест широко применяется в нашей стране. Однако он также отметил, что никто не приобретал права на издание и распространение этого теста.

На протяжении последующего времени обсуждались различные вопросы, связанные с проективными тестами: надежность и валидность, формализация обработки данных и субъективность, значение ситуа­ционных переменных применительно к получаемым данным. Так, предположения о том, что проективные тесты окажутся нечув­ствительными к ситуационным переменным, оказались несостоятельными. На­пример, когда человек перед обследованием поссорился с экзаменатором или про­сматривал фотографии обнаженных тел, его ответы на тест Роршаха отличались от тех, которые были даны в случае отсутствия влияния этих факторов. Соответ­ственно получаемые данные стали рассматриваться как отражающие, наряду с устойчивыми параметрами личности, факторы ситуационные. Несмотря на критику, очень многие психологи сохраняли свой энтузиазм по отношению к проективным методикам, например, в силу того, что они позволяют проникнуть в бессознательную сферу индивида.

Психосемантические методики. В середине 1950-х гг. Ч.Э. Осгуд разработал технику семантического дифференциала, котораяпредназначалась для измерения различий в интерпретации понятий испытуемы­ми. В качестве стимула в этой технике мог выступать фактически любой объект (слово, знак, понятие и т.д.), оцениваемый путем соотнесения с одной из фикси­рованных точек биполярных признаков (например, «помогающий - мешающий», «дружелюбный - враждебный»). На основе этой техники можно было создавать разнообразные конкретные методики, что воплотилось в большом количестве исследований.

В это же время Д.А. Келли разрабатывает концепцию личностных конструктов и на её основе создает методику репертуарных решеток предназначенную для изучения системы понятий (конструктов), которые человек использует для описания и оценки мира и себя в этом мире. Ана­лиз данных позволяет диагностировать силу и направленность связей между конструктами, выявить глубинные конструкты. Эта методика имеет сходство с семантическим дифференциалом, одна­ко она более универсальна и гибка, позволяет выявлять индивидуальные, уникальные особенности индивида на уровне значений сознания.