Цели и задачи исследования

 

Все вышесказанное позволяет считать стандартизацию РТС в России весьма зна­чимой. Основными задачами нашего исследования являлись следующие.

1. Определение нормативных показателей теста для разных возрастных групп.

2. Выявление в показателях теста различий, связанных с контекстуальны­ми факторами, в частности с культуральными и субкультуральными влия­ниями.

3. Исследование различий в показателях теста у мужчин и женщин.

4. Определение связи показателей теста с особенностями познавательной сферы испытуемых, в частности с развитием у них вербальных способ­ностей.

5. Дополнительная проверка межтестовой валидности РТС и его корреляций с другими рисуночными тестами, позволяющими оценивать невербальное мышление.

Исследование по стандартизации РТС в России включало следующие основ­ные этапы:

• перевод тестовых материалов, инструкций и методического руководства на русский язык;

• создание рабочей группы специалистов и их подготовка к исследованию;

• определение групп испытуемых;

• сбор данных (предъявление теста и подсчет балльных оценок);

• статистический анализ данных;

• определение нормативных показателей и анализ результатов исследования.
Поскольку с целью проверки межтестовой валидности РТС и его корреляции с другими рисуночными тестами предполагалось использовать никогда раньше не применявшиеся в России арт-терапевтические шкалы формальных элементов в сочетании с тестом рисования человека, срывающего яблоко с дерева (Сап 1С & ТаЬопе, 1998), на начальном этапе исследования был также осуществлен перевод инструкции и методического руководства этой методики на русский язык.

Краткое описание рисуночного теста Сильвер

 

Подробное описание рисуночного теста Сильвер содержится в англоязычных (511-уег, 1993а, 1990,1996) и русскоязычной (Сильвер и Копытин, 2002) версиях мето­дического руководства по его применению. В данном разделе книги будет дана его общая краткая характеристика, а также описаны основные принципы оценки ре­зультатов тестирования.

В главе «Теоретическое обоснование теста» Сильвер (511уег, 1996) указывает, что при разработке РТС она исходила из того, что интеллектуальные способности некоторых детей часто не могут быть адекватно оценены из-за недостаточного раз­вития речи. Познавательная деятельность осуществляется с опорой как на вер­бальную, так и визуальную коммуникацию, причем у одних людей она может осу­ществляться прежде всего с опорой на невербальную, визуальную коммуникацию. «Подобно символам речи, — пишет Сильвер, — художественные символы могут обозначать субъективный опыт и представлять предметы или их классы... Детям с недостаточным лексиконом трудно обозначать свои мысли, но даже при этом их способность к использованию символов может быть сохранной, давая им возмож­ность представлять свои мысли в рисунке» (р. 3).

Сопоставляя РТС с другими известными рисуночными методиками, использу­емыми для оценки познавательной и эмоциональной сферы, такими как тест ри­сования человека (Сооо!епои§Ь & Нагпз, 1963), тест рисования фигуры человека Коппица (Коррид, 1968), визуально-моторный тест Бендера (Вепо!ег, 1938), а так­же тест для оценки креативности Торренса (Тоггапсе, 1984), Сильвер констатиру­ет, что, являясь ценными инструментами диагностики, эти методики не предна­значены для оценки способности решать концептуальные задачи графически.

РТС предполагает два аспекта оценки — когнитивный и эмоциональный. Ког­нитивный аспект оценки связан с оценкой уровня развития пространственных представлений, представлений последовательного порядка и способности испыту­емого к объединению предметов в классы. Данная стратегия исследования позна­вательной сферы тесно связана с идеями Пиаже и Инхельдера (Р1а§е(; & 1пЬе!о!ег, 1967), а также Беннетина (Ваппагупе, 1971). РТС использует визуально-простран­ственный подход к тестированию трех вышеназванных способностей. Он включа­ет в себя три задания: задание на прогнозирование оценивает способность строить последовательности и представлять гипотетические ситуации, задание на рисова­ние с натуры оценивает способность к восприятию пространства, а задание на во­ображение оценивает концептуальные, творческие способности.

В свою очередь эмоциональный аспект оценки связан с оценкой отношения испытуемого к самому себе и другим людям и предполагает использование двух шкал — шкалы оценки образа «Я» и шкалы оценки эмоционального содержания рисунков.

Когнитивный аспект

Задание на прогнозирование

Цель задания на прогнозирование состоит в том, чтобы измерить представление испытуемого о горизонтальности, вертикальности и последовательности. Испы­туемых просят обозначить уровень жидкости в серии стаканов по мере ее убыва­ния; уровень воды в наклеенной бутыли, а также нарисовать на склоне горы до­мик. Результаты выполнения трех пунктов данного задания оцениваются по пя­тибалльной шкале. Некоторые примеры оценки результатов его выполнения приводятся в зарубежных (ЗПуег, 1983а, 1996) и отечественном (Сильвер и Копы­тин, 2002) изданиях руководства.

Задание на рисование с натуры

Как отмечает Сильвер, «цель этого задания состоит в том, чтобы определить, при­обрели ли испытуемые способность представлять пространственные отношения между предметами по высоте, ширине и глубине» (р. 12). При выполнении дан­ного задания испытуемым предлагается посмотреть на расположенные перед ними несколько отличающихся по высоте и ширине цилиндров и камень, а затем нари­совать то, что они видят. В методическом руководстве теста (511уег, 1996) содер­жится точное описание предназначенных для выполнения этого задания предме­тов и схема их расположения; в русское издание методического руководства (Сильвер и Копытин, 2002) также входит описание набора необходимых предме­тов. Некоторые примеры оценки результатов выполнения задания на рисование с натуры приводятся в зарубежных и отечественных изданиях руководства.

Задание на воображение

Задание на воображение позволяет оценить способность испытуемых к решению концептуальных задач невербальными средствами, в том числе их способность вы­бирать и комбинировать стимулы и представлять на их основе историю. Испы­туемым показывается серия из 15 стимульных рисунков с изображением людей, животных и различных предметов и предлагается, выбрав два рисунка, создать на их основе свой собственный рисунок, при желании что-то добавив к стимульным изображениям или что-то в них изменив.

После завершения рисования испытуемые должны дать своему рисунку назва­ние и сочинить короткую историю о том, что он изображает (если испытуемый не умеет писать, экспериментатор записывает, что тот говорит).

Способность выбирать (содержание рисунка): использование данного пункта оценки обосновывается Сильвер с точки зрения представления о том, что эта спо­собность может характеризоваться разным уровнем зрелости (перцептивным, функциональным или концептуальным, то есть абстрактным). «Задание на вооб­ражение, — пишет она, — основано на предположении о том, что испытуемые, ко­торые выбирают рисунки, исходя из того, чего нельзя увидеть, или представляя изображенные предметы или существа как относящиеся к определенному классу, обладают способностью выбирать на абстрактном уровне (5 баллов), и что более низкие уровни этой способности, основанной на перцептивных свойствах предме­тов или их функциональной группировке, могут быть также соответствующим образом оценены» (р. 13).

Способность комбинировать (форма рисунка): использование данного пункта оценки основано на том, что способность к восприятию и представлению предме­тов на основе их объединения в единую систему развивается постепенно. «Испы­туемые, которые объединяют элементы изображения в единую систему, имеют более высокий уровень данной способности (оцениваемый в 5 баллов), и что бо­лее низкие уровни развития данной способности... могут также быть оценены со­ответствующим образом» (р. 14). Так, например, при более низком развитии этой способности персонажи и предметы могут «плавать» в пространстве и быть свя­занными скорее близостью, а не их расположением на «базисной линии». Более низкие уровни развития этой способности также выражаются в том, что рисунок не передает глубину пространства и т. д.

Способность представлять историю (творческий потенциал): использование это­го пункта оценки основано на том, что способность ребенка представлять историю имеет сначала подражательный и пассивный характер, но постепенно приобрета­ет более активный характер. Кроме того, при использовании данного пункта оцен­ки Сильвер принимала во внимание некоторые результаты изучения особенно­стей мышления творческих личностей, указывающие на то, что эти люди отлича­ются оригинальностью, независимостью, развитой способностью к игровым видам деятельности, свободному обращению с идеями и понятиями, развитым чувством юмора и другими признаками (Тоггапсе, 1962, 1980). С учетом этого, оценка дан­ной способности предполагает идентификацию разных уровней ее развития, в том числе тех, которые связаны с подражанием и пассивным копированием стимульного материала (имитация), в его изменении и усложнении (реструктуризация), а также в большей или меньшей оригинальности и выразительности изображения, наличии в нем скрытого смысла и метафоричности, проявлении игрового начала и чувства юмора и т. д. «Задание на воображение, — пишет Сильвер, — основано на предположении, что испытуемый, в чьих рисунках проявляются оригиналь­ность, выразительность и игровое начало, имеет высокий уровень творческих спо­собностей (оцениваемый в 5 баллов) и что более низкие уровни развития творче­ских способностей, основанные на имитации и использовании стереотипов, так­же могут быть оценены соответствующим образом» (р. 15). Образцы стимульных рисунков к третьему заданию и различные примеры оценки результатов его вы­полнения приводятся в зарубежных (511уег, 1983а, 1990, 1996) и отечественных изданиях (Сильвер и Копытин, 2002) методического руководства по использова­нию теста.

Эмоциональный аспект

Как пишет Сильвер (5Пуег, 1996), «особенности выполнения испытуемыми зада­ния на воображение отражают их фантазии и могут способствовать раннему вы­явлению тех детей и взрослых, у которых имеются депрессия или иные эмоцио­нальные нарушения (р. 15). Эмоциональный аспект оценки связан с использованием двух шкал — шкалы оценки эмоционального содержания рисунков (проек­тивной шкалы) и шкалы оценки образа «Я». Обе эти шкалы применяются для ин­терпретации рисунков, созданных в соответствии с третьим заданием.

⇐ Предыдущая20212223242526272829Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: